地方高校英语师范生与中学英语教师信念比较研究

刘小娟

(咸阳师范学院 外国语学院，陕西 咸阳 712000)

国外从20世纪70年代开始，外语教学就经历“过程—结果”式的研究，此研究侧重描写和分析教师课堂行为。80年代，外语教学研究已从教师行为向思维或认知深入。近10年来，尽管数据主源于课堂，但人们关注的重点已转向了揭示教师行为与其认知的关系，即探究教师思维或认知研究,教师信念研究也在不断深入。Richards采用调查问卷的方法研究香港某学校英语教师的信念。[1]Burns总结了影响英语教师信念的5个因素。其研究表明，教师信念与学生信念存在很大区别。[2]Woods的研究还证实了教师的指导性决策和其信念具有高度一致性，且个人信念体系影响教学目标的确定。[3]William和Burden的研究也表明，教师在实施课程大纲的教学目标时，会左右于根深蒂固的信念，同时，教师的语言学习理论、教学经验和学习经验等也会不由自主地起作用。[4]由以上可见，教师的信念确实影响教师在课堂里的种种表现,同时表明教师信念与教学实践的一致性。但研究也发现，很多教师的教学信念与教学行为不完全一致。学者Almarza做过教师信念如何影响新教师的思维和课堂实践的研究。[5]

国内有关教师信念方面的研究，以宏观和理论层面论述为主。如刘桦的《论英语教师信念体系》，[6]于兰的《论社会建构主义模式下外语教师的信念》，这些研究提供了一些概念和理论上的框架，涉及教师信念的内涵与结构、功能与作用、影响因素等。[7]随着信念研究的深入，理论与实证研究并重，且实证研究集中在测评教师信念和教师信念对学生影响两方面。楼荷英、寮菲则采用多种测量工具，结合定性与定量的研究方法，考察了大学英语教师的教学信念和行为及其相互关系。[8]但信念与行为的脱节问题，还欠缺细致、深入的研究。

以上研究未涉及针对英语师范生的教师信念问题，就高校英语师范生与在职中学英语教师的信念问题结合起来研究的鲜有人提出。然而，笔者认为英语师范生的教师信念问题和普通中学英语教师的教师信念问题对未来英语基础教育的发展、高等院校英语教学的发展目标和方向问题、普通中学英语教师的在职发展和培训问题均有深刻意义。

1 研究方法

1.1 调查对象

首次调查的是216名师范生。调查对象选自陕西省内两所师范学院大四英语专业师范生。选择大四学生作为研究对象，是因为他们已经接受了为期2个月的专业实习，对刚刚结束的实习还有较深的印象。再次调查的是9名来自陕西省咸阳市附近区县的3所中学的普通英语教师。两类调查对象都使用同样的调查问卷，只是有些地方稍作改动，目的是为了保持一致性，为后面的比较研究做好准备。

1.2 调查工具

调查工具采用问卷调查、访谈和听课。问卷调查共涉及教师信念的8个维度（包括16个问题）。问卷题目主要来源于Horwitz[9]和朱苑瑜[10]设计的教师信念问卷调查，并结合陕西省地方师范院校英语专业学生和普通中学英语教师的具体情况对问卷进行了适当的修改。涉及到的教师信念方面问题分八个维度：英语本质、英语学习、学生角色、教师角色、教学与评估、课程、课堂管理及教师信念来源。访谈主要针对9位英语教师就问卷中的带有疑问性、自相矛盾性的调查结果进行澄清。听课主要是听取了13位师范生的中学英语实习课，并做了记录。

1.3 数据分析

本调查发放师范生问卷216份。笔者和课题组成员要求师范生在课堂上回答问卷，一是为了随时解决他们对问卷上问题的疑问，二是想引起他们思想上的重视。因此，回收有效问卷198份，回收有效率为92.2%，其中A师范学院127份，B师范学院71份。发放普通中学英语教师问卷9份，回收有效率为100%。数据分析采用百分制。

2 结果与讨论

2.1 英语师范生和英语教师在英语本质和教师信念来源维度上无差异

在“是否将英语看成是一套规则系统”这个问题上，英语教师和英语师范生基本上持相同意见，分别有58.3%的教师和59.8%的师范生持肯定意见。可见他们对语言学上这个基本知识都知道。对“是否将英语看成是用来交际的工具”的问题，教师有57.5%的人和学生中48.7%的人认为英语是交际工具。可见英语的工具性功能已深入人心。但不容忽视的是还有少数师生对英语的规则系统和工具性功能的认识不够，这会影响他们现在和未来的教学。

对“信念来源是否源于中学英语教师”这个问题，中学英语教师和英语师范生在此方面的情况相似。56.4%的教师和50.8%的师范生认为是这样的。对“信念是否源于师范教育的影响”，50.8%的教师和54.7%的师范生肯定此说法。可见，历经多年，不管是中学英语教师还是英语专业的学生，他们的教师信念来源大多受到中学老师和师范教育的影响。这和客观情况也是相符的。

2.2 英语教师在英语学习、课堂管理维度上优于英语师范生

对“是否认可英语学习的过程就是知识量的积累与增加的过程”，只有10.9%的教师认可此说法。这意味着教师认为英语学习的过程还掺杂了许多其他的因素，它不仅仅是知识量的积累。而41.6%的师范生则对英语学习的理解就是积累知识量，这个认识是片面的，师范生忽视了语言的工具性质，将其当作一门知识来学，这估计与学生做的平时练习、考试题型有很大的关系，误导了学生只注意语法和词汇知识。对“是否认为英语学习只有记忆这一种策略”，45.4%的教师认为英语学习主要靠记忆，此外还有其他方面的学习策略。师范生的认识比较单一，学习英语主要靠记忆，尤其是死记硬背。这些学生占58.8%。这也体现了师范生有时不会学习，不会利用思维、判断、推理来提高学习效率。师范生的认识为何与老师有如此大的差距？按理说，学生是按老师怎么教就怎么学的。从访谈中得知，教师受客观实际的局限，让学生主要应用了死记硬背的方法，致使学生认为这是学英语的主要方法。

对“能否能控制各种课堂活动”这一问题，52.1%的教师表示对课堂的控制能力很强，他们针对不同课堂活动，都能保持纪律不乱，而师范生只有8.2%表示能控制。针对“能否能自如应付课堂上的突发矛盾”，60.5%的老师表明能做到这点，师范生只有3.4%能做到。由于师范生在这方面的实践机会（大部分只有在实习中得到机会）特别少，因此表现得十分弱，这与笔者在指导师范生实训、听他们的试讲课情况吻合。师范生上实习课，坐在下面的学生不配合，睡觉，玩手机，导致师范生则无计可施。笔者认为，这种情况的改善不难，让师范生多参加课堂教学实践，多学习总结，他们的应对能力自然会加强。

2.3 英语教师在教师角色、学生角色、课程、教学与评估维度劣于英语师范生

对“是否应发展学生的语言能力”问题，有56.8%的教师认为应该发展，而有71.4%的师范生这样认为，他们也许接受到更为正确的信念，教师应更关注学生英语能力的发展，而非满足于考试的分数。分数对于师生来说有不同的意义，教师十分看重的学生未必看重，导致的结果是教师以牺牲学生的能力为代价来换取功利性的分数。和个别教师的访谈中，笔者发现他们也有苦衷，学生考试成绩上不去，领导、同事、家长都难对付。对“教师是否为英语知识的来源”问题，64.5%的教师认为是的，师范生有41%的人认可。随着互联网的高速发展，学生获取知识的渠道、质量和效率已不局限于小小的课堂。

对“学生学习英语是否依赖感很强”，57.1%教师认为学生不会主动学习，而只有5%师范生认为是这样。关于“是否同意师生关系为朋友关系”这个问题，8.3%的教师同意学生是他们的朋友，72.1%的师范生同意如此。

对“是否认为自己有英语课程设计和选择教材的自主能力”，大多数教师认为自己无此能力，而师范生普遍认为教师应该具备这种能力。也许这是实践和理论之间的矛盾，现实和理想之间总有差距。师范生与现实有隔阂，他们没有深刻体会到教师的难处和不易，有些理论上应具备的能力在现实中根本施展不开，受客观条件的限制较大。对问题“是否承认教科书的权威”，91.8%的教师认为应相信英语教科书内容，因为他们已经过专家确认。而80%的师范生不承认教科书的权威。可见学生的不惧怕权威的精神已走在了教师的前面，这是可喜的。

对问题“是否认为‘怎么教语言’比‘如何学语言’更重要”，71.3%的教师认为是的，54.9%的师范生则否认这点，他们更看重自己和同学的不同学习方式和效率。看来，同一个问题，教师和师范生关注的焦点却不一样。对问题“是否将备课时间用于静态的教材准备和很多语法练习上”，有74.7%的教师认为应如此做，师范生则持相反观点，只有6.3%的人同意。可见，教师的教学思维局限于单一的教材和贫乏的练习内容上，这种状况急需改变。

3 结论

从本研究中可得出以下结论：（1）英语师范生和英语教师在英语本质和教师信念来源维度上基本无差异；（2）英语教师在英语学习、课堂管理维度上优于英语师范生；（3）英语师范生在教师角色、学生角色、课程、教学与评估维度上优于英语教师。结合上文论述，笔者得出一个最终结果是英语师范生的教师信念大体上处于正确的轨道上。这和Burns的研究结果有所相似，即教师信念与学生信念有很大差别。但不容忽视的一点是学生的教师信念未受教学实践的锻炼、打磨和验证，他们的信念是理想的、肤浅的、变动的，教师的信念则是现实的、深沉的、稳定的。两种现象各有利弊，最好是将理想和现实结合起来考虑教师信念的发展，这个问题有待于另谋篇幅进行研究。

由于涉及教师信念的维度、方面和因素颇为繁杂，加之时间紧张、任务量大，此次调查的内容难免挂一漏万。本研究中的师范生样本仅限于陕西省内关中两所师范类高校，而未涉及陕南和陕北高校，以及对中学英语教师的调查数量过少、调查面过窄、调查内容过粗。这都是此次研究的不足，有待以后进一步完善。

[1]RICHARDS J C.Beyond training[M].Beijing:Beijing Foreign Language Teaching and Research Press，1998：23-28.

[2]BURNS A.Collaborative action research for English language teachers[M].Australia:AMES.1999：198-200.

[3]WOODS D.Teachers’interpretation of second language teaching curricular[J].RELC Journal，1991（22）：1-19.

[4]WILLIAMS M，BURDEN R.Psychology for language teachers[M].Beijing：Foreign language，2000：45.

[5]ALMARZA G.Student foreign language teachers,knowledge growth[M]//D FREEMAN，RICHARDS J C.(eds).Teacher learning in language teaching.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，1996：413-442.

[6]刘桦.论英语教师信念体系[J].西南交通大学学报：社会科学版,2004（3）：93-98.

[7]于兰.论社会建构主义模式下外语教师的信念[J].渤海大学学报：哲学社会科学版,2004（6）：98-102.

[8]楼荷英，寮菲.大学英语教师的教学信念与教学行为的关系——定性与定量分析研究[J].外语教学研究，2005（4）：271-275.

[9]HORWITZ E W.Surveying student beliefs about language learning and teaching in the foreign language methods Course[J].Foreign LanguageAnnals，1985（4）：333-340.

[10]朱苑瑜，叶玉珠.实习教师信念改变的影响因素之探讨[J].台湾师大学报，2003（1）：198-201.