师范生实践性学习的问题与对策

宁金平

（咸阳师范学院 教育科学学院，陕西 咸阳 712000）

实践性学习是指在教育实践中进行学习，这是师范生进行专业学习的重要途径之一。实践性学习能促进师范生实践性知识的积累、教育实践智慧的增长和教师职业认同的建构，对师范生的专业成长具有重要价值。然而，当前在我国地方高师院校中，师范生的实践性学习面临着诸多问题，阻碍了实践性学习的有效进行。随着我国“实践取向”教师教育理念的确立，我们应更加重视师范生的实践性学习，有效解决师范生实践性学习中存在的问题，促进师范生实践性学习质量的提高，从而提升职前教师教育质量。

1 师范生实践性学习面临的问题

1.1 高师院校教师教育课程设置的实践性不强

“重理论，轻实践”是我国高师院校教师教育课程设置的一个普遍现象。从高师院校的师范专业培养方案来看，理论课程在整个课程结构中居于主导地位，所占的学分和课时比重较大，实践课程所占的学分和课时比重较小。在教育类课程方面，也是教育理论课程所占的学分和课时比重较大，教育实践课程所占的学分和课时比重较小。有研究表明，我国职前教师教育课程存在的最主要的问题之一就是“教育实践课程太过薄弱”[1]。具体来说，教育实践课程的时间较短，不少学校的教育实践课程的时间多为6～8周。教育实践课程在实施和管理方面也存在形式主义倾向，诸如不少学校的教育实践课程以教育实习为主，教育见习、模拟教学等往往不受重视。学校对教育实践课程的管理较为松散，管理制度在落实上流于形式。作为师范生实践性学习的组织者，高师院校教师教育课程设置方面的实践性不强，直接限制了师范生进行实践性学习的广度和深度，影响了师范生实践性学习的质量。

1.2 中小学校的支持力度不够

中小学校与高师院校共同担负着组织开展师范生实践性学习的教育责任，是师范生实践性学习顺利进行的一个重要外部条件。通过调查发现，中小学校总体上对师范生的接纳度不高，有些学校不愿意接收高师院校的师范生前来教育实习，有些学校碍于情面等因素而勉为其难地接收师范生进行教育实践，却没有为师范生的实践性学习提供各种必要条件。可以说，虽然不少中小学与高师院校建立了合作关系，成为了其实践教学基地，但是在面对师范生进行教育实习的时候，却表现出消极应付的态度。在对学校教学质量的担忧之下，尽管名义上接收了师范生，却并没有给师范生提供更多实践性学习的机会，从而限制了师范生实践性学习的真正范围。犹如一些师范生所形容的：教育实习就是帮老师批改作业、维持班级纪律，实习结束也没有真正教过几节课。可见，中小学校对师范生进行实践性学习的支持力度明显不够。

1.3 教师指导有效性不足

在师范生的实践性学习过程中，指导教师扮演着重要角色，他们是师范生实践性学习的指导者和促进者，是师范生实践性学习质量的重要影响因素。在调查中却发现，师范生的实践性学习缺乏教师的有效指导。无论是高师院校指导教师，还是中小学指导教师，对师范生实践性学习的指导往往止于表面，不够深入。以师范生的教育实习为例，高校教师的指导往往有名无实，他们实际上扮演着联络人与协调者的角色，对师范生“更多停留于关心生活、严明纪律，工作多侧重于协调、沟通、后勤管理等”。[2]而中小学指导教师对师范生在教育实习中的实践性学习表现，一般只给予简单的肯定性或否定性评价，没有更深入地分析其在实践性学习中的优势与不足、产生原因和如何改进等具体问题。有的指导教师甚至只对师范生分配任务，然后放任自流。此外，高校指导教师与中小学指导教师双方之间缺乏有效的沟通与合作，没有形成教育合力。

1.4 师范生实践性学习的积极性不高

作为实践性学习的主体，师范生是影响实践性学习质量的内部因素。师范生的主体自觉性直接影响着其对实践性学习的投入程度和学习效果的好坏。然而，对一些师范生来说，实践性学习的积极性并不高，表现为在实践性学习中不积极参与各种教育教学实践活动，不主动与同学相互合作共同学习，不认真虚心听取指导教师的建议，不主动反思自己在实践性学习中存在的问题，而是一味敷衍了事，得过且过，消极被动地完成教育实践学习方案所规定的任务。

2 提升师范生实践性学习质量的对策

2.1 强化课程设置的“实践取向”

加强教师教育课程设置的实践性是师范生实践性学习的基本保障。长期以来，在“重理论，轻实践”教师教育观念的影响下，大多数地方高师院校的课程设置呈现出以教育理论课程为主、教育实践课程为辅的特点，造成师范生以理论性学习为主，缺少充分接触教育教学实践，在教育实践中学习的机会。因此，地方高师院校管理者必须及时改变陈旧的教师教育观念，积极接受“实践取向”教师教育理念，形成重视实践性学习的教育观念，进而对现有职前教师教育课程体系进行改革，强化课程设置的“实践取向”，为师范生的实践性学习创造良好的前提条件。首先，在课程目标上，要突出师范生教育教学实践能力和实践智慧的培养。《教师教育课程标准（试行）》强调“教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”。[3]这就要求高师院校教育管理者必须重建职前教师教育课程目标，突出师范生教育教学实践能力和实践智慧的培养，以培养“反思性实践者”式的未来教师作为职前教师教育课程的总目标。其次，在课程结构上，要加强教育实践课程的设置。一是保证教育实践课程的重要地位，切实提高教育实践课程的学分比重，增加教育实践课程的时间，达到国家规定的18周教育实践时间，使师范生拥有充裕的实践性学习时间。二是在已有教育实践课程基础上，增加新的教育实践课程门类，建构一个内容丰富的教育实践课程体系，使师范生能通过形式多样的教育实践课程进行实践性学习。依据当前我国《教师教育课程标准（试行）》中提出的“具有观摩教育实践的经历与体验、具有参与教育实践的经历与体验、具有研究教育实践的经历与体验”[3]的教育实践与体验方面的教师教育课程目标，高师院校的教育实践课程应该包含观摩性教育实践课程、参与性教育实践课程、研究性教育实践课程，并且要科学安排这三种教育实践课程的比重、时间、具体实施方式，从而使师范生通过观摩性实践学习、参与性实践学习、研究性实践学习三种形式进行实践性学习。再次，加强教育实践课程的管理，确保教育实践课程功能的充分实现。教育实践课程管理是保障教育实践课程实施效果的重要条件。从一定程度来看，正是教育实践课程管理的形式化造成了教育实践课程实施中的形式主义，致使师范生的实践性学习也流于形式。因此，高师院校一定要高度重视和加强对教育实践课程的管理，健全教育实践课程管理制度。健全教育实践课程计划、制定、实施、总结的相应制度，严格检查各阶段的执行情况，及时获得反馈信息并加以改进。完善指导教师选拔、考核、激励制度，确保指导教师的作用最大限度发挥，同时加强对师范生的管理，调动师范生实践性学习的积极性。要加强经费管理，增加教育实践课程经费的投入额度，合理规划与监管经费的使用。

2.2 增强责任意识，积极接纳师范生

中小学校是师范生开展实践性学习的主要场所，师范生对教育实践的感知、体悟、研究都离不开中小学的真实教育场景。因此，师范生的实践性学习需要中小学的大力支持。唯有中小学敞开大门，以真诚的姿态欢迎师范生，以积极的态度接纳师范生，才能促进师范生实践性学习顺利而有效地进行。但是，由于狭隘的学校利益本位思想作祟，以及对自身担负的共同培养师范生的责任意识薄弱，使得不少中小学校管理者并没有真正履行自己所承担的合作义务，为师范生的实践性学习提供必要条件。对此，中小学校管理者首先要充分认识基础教育与教师教育之间的相互依存、相辅相成的生存发展关系，尽快摆脱眼前利益的束缚，以更加长远的眼光来看待与高师院校的合作关系，树立互惠互利的双赢观念。事实上，对师范生实践性学习的积极支持，不仅有助于职前教师教育为中小学培养出更多优秀的新教师，也有助于中小学校的指导教师通过指导师范生和与高校指导教师的积极互动促进自身专业发展。其次，中小学校管理者要增强责任意识，既然与高师院校进行教育合作，提供教育实践基地，就应该积极履行对师范生的培养义务，主动接纳师范生，建立健全联合培养师范生的相关制度，包括指导教师的遴选与管理、师范生实践性学习的具体实施方案、师范生的生活保障措施等，切实为师范生实践性学习提供便利条件。

2.3 加强指导力度，提高指导质量

师范生无论通过何种形式进行实践性学习，都需要教师的指导。教师的指导直接关系着师范生实践性学习的深度。因此，指导教师加强对师范生实践性学习的指导力度，提高指导质量，是保证师范生实践性学习质量的重要条件。一方面，高校指导教师要加强对师范生实践性学习的指导力度。高校指导教师的指导缺位问题主要是高校指导教师对自身角色定位认识不清所致。高校指导教师不仅仅是师范生进行教育实践学习的带队教师，更是与师范生一起进入中小学校，帮助、促进师范生进行实践性学习的指导者。因此，高校指导教师首先要明确自身角色定位和根本职责是对师范生的实践性学习进行具体细致的指导，进而形成强烈的责任感，尽心尽力地加以指导。同时，高校指导教师还要持续不断地深入研究基础教育和教师教育，达到对基础教育和教师教育工作的透彻了解与把握，以增强自身指导能力。另一方面，中小学指导教师要增强指导意识，给予师范生实践性学习以深度指导。中小学教师对师范生实践性学习指导的表面化问题，究其原因，一是不愿意增加自己的工作负担，二是对自身指导责任缺乏充分重视。因此，作为中小学指导教师首先要正视自身的指导责任，强化指导意识，并充分发挥自身教育教学经验优势，用丰富的教育教学实践知识和实践智慧去启发、点拨师范生，引导师范生对自己的实践性学习进行自觉反思，使其在反思教育实践中学习和成长。此外，高校指导教师和中小学指导教师之间应加强沟通与合作，形成师范生实践性学习的指导教师共同体。高校指导教师和中小学指导教师共同肩负着对师范生实践性学习的指导责任，只有加强相互沟通，积极合作，形成教育合力，才能提高指导质量。因此，高校与中小学指导教师应走出各自为政的误区，组建一个真正的指导教师共同体，为师范生的实践性学习提供坚固的指导保障。

2.4 师范生应充分发挥主体自觉性

师范生是实践性学习的主体，其主体自觉性的发挥是影响实践性学习质量的最后决定性因素。高度的主体自觉性是师范生全身心投入到实践性学习中，积极吸收来自教育教学实践营养成分的巨大推动力，是师范生实践性学习的内部保障，也是其他外部保障力量的作用得以实现的桥梁。审视师范生在实践性学习中学习积极性不足，被动应付的问题，一是反映出师范生对实践性学习的专业成长价值缺乏清醒的认识，将实践性学习视为是无足轻重或可有可无的事情，对实践性学习毫不重视，以及教师业职业认同感较低，缺乏从教意愿的思想状况。二是折射出学校对师范生实践性学习的疏于管理或管理不严的缺陷，致使师范生心存侥幸，认为可以轻易蒙混过关，因而对实践性学习缺乏应有的重视。对此，从师范生自身来讲，应充分认识实践性学习对自己专业成长的重要意义，增强实践性学习的责任感。正确认识教师职业价值，增强教师职业认同。主动反省自身的学习态度问题，努力端正学习态度，从外部驱动转变为内在自觉，兴致盎然地参与到实践性学习活动中去。另一方面，高师院校也要采取有效措施，加强师范生实践性学习的管理，帮助师范生建构教师职业认同，以转变师范生对实践性学习的轻视态度，激发其实践性学习的主体自觉性。

[1]《教师教育课程标准》专家组.关于我国教师教育课程现状的研究[J].全球教育展望，2008（9）：19-24.

[2]杨跃.制约本科师范生教育实践课程质量的因素分析[J].黑龙江高教研究，2012（5）：12-15.

[3]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）.[EB/OL].（2011-10-19）.http://www.moe.edu.cn/ewebeditor/uploadfile/2011/10/19/20111019100845630.doc.