如何提高全日制教育硕士培养质量的问题——以省属师范大学H大学为例

赵黎波

（河南师范大学 文学院，河南 新乡 453007）

如何提高全日制教育硕士培养质量的问题
——以省属师范大学H大学为例

赵黎波

（河南师范大学 文学院，河南 新乡 453007）

目前，全日制教育硕士的培养规模在逐年扩大，但是培养质量仍存在诸多问题。这些问题集中体现在课程体系、培养模式、师资队伍等方面。根据这些问题，教育硕士培养质量的提高必须在三个方面狠下工夫：一是创新教育教学方法，实现学术性和实践性的统一；二是更新培养观念，优化课程结构，建立较为完善的课程体系；三是真正落实双导师制，优化师资队伍。

教育硕士；课题体系；培养模式；双导师制

为了提升中小学教师队伍的整体素质，1996年，国务院学位委员会第十四次会议批准在国内设置和试办教育硕士专业学位。从1997年招收首批教育硕士至今，我国共有80余所高校19个学科专业方向招收教育硕士专业学位研究生。经过近20年的探索，教育硕士专业学位研究生教育取得了良好成绩，整体上提高了中小学师资队伍的整体素质和学历层次。从培养数量来看，教育硕士的培养规模在逐年扩大，但从培养质量上看，教育硕士的培养却不尽如人意，整体上还存在培养目标定位不清晰、培养模式不够合理、课程体系设置有待完善、师资队伍亟待优化等诸多问题。

笔者在高校主要从事教育硕士的管理工作，最后对所在的H大学近年来的全日制教育硕士培养情况进行了调研，调研以实地调查、问卷调查、组织座谈、单独走访等方式进行，主要是对全日制教育硕士研究生的培养方案、管理方式、师资队伍、课程体系、实践环节、学位论文等内容进行了较为全面的调研分析。H大学是省属师范大学，是全国较早开展全日制教育硕士培养工作的师范大学之一。因此，其培养教育硕士的现状及问题应该具有一定的代表性。

一、全日制教育硕士培养现状及存在问题

全日制教育硕士与教育学硕士的本质区别，主要体现在二者对实践性的重视层面上的不同。对此，全国学位办有明确规定：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才。它与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。”[1]全日制教育硕士与教育学硕士有着不同的学科方向，其最终的目的是为了培养面向中小学教育的具有较高教学技能的教师和较高管理水平的教育管理人员，从而达到满足基础教育事业的目的。可见，相较于教育学硕士对理论素养的强调，全日制教育硕士更重视实践教学和管理才能的培养。对比教育硕士的这种培养目标，根据我们的调研分析，目前H大学的教育硕士培养存在以下三方面的问题。

（一）授课方式较为单一，教学效果有待提高

目前，H大学教育硕士的学制仍是两年制，学生在第一、二学期要完成大部分的公共课及专业课程的学习，第三学期去实习基地实习，第四学期完成毕业论文写作与答辩等工作。根据调查，教师对所开设的课程多以课堂讲授为主，尤其是理论讲授的比例占据讲课内容的大部分，再加之许多课程为大班开设，学生普遍反映这种授课模式效果不好，在课堂上几乎没有与教师互动的时间，而且有些内容听起来很枯燥、很吃力。一方面，从学生主体构成来看，H大学全日制教育硕士的生源一部分来自应届本科毕业生，另一部分主要来自从事中小学教育及相关基础教育的一线教师。这些生源中有不少属于跨专业毕业生，甚至是非师范毕业生，这导致了教育硕士生源成分较为复杂。另外，部分学生对中小学教学相关的理论知识与实践知识并不熟悉，对于课程内容接受起来有相当难度。另一方面，授课教师没有根据授课对象改革自己的教学方式，教师沿用“填鸭式”教学方式进行教学还很普遍。根据教育硕士的培养目标，H大学在教学计划中设置了与中学课堂案例教学相关的课程，这些课程由聘请的中学一线名师来授课。这些名师采取的多是案例教学、专题讨论的授课方式，加之他们经验丰富、案例生动，学生一致反映良好。对比上述两种授课方式，我们可以看出，授课教师应该根据授课对象相应地改变自己单一讲授式的授课方式，如果能够将理论讲授和一些生动的课堂案例结合起来，教学效果将会有很大的提高。

（二）课程结构不够合理，课程体系需进一步完善

课程结构不够合理，首先表现在公共课与专业课的比例不协调方面。根据国家学位办颁发的教育硕士培养指导性计划，教育硕士一般要修满至少36个学分，但大部分院校的公共课（外国语和政治）的学分已占到15%至20%，这使得学生所选的专业课学分不得不相应缩减。虽然H大学的教学计划表已经经过多次的修订，但目前教学计划中公共课所占比例仍达到17%。硕士研究生具备一定的外语水平和较高的政治素养是非常必要的，教育硕士培养方案里也有“能够运用一种外国语阅读本专业的外文文献”的要求，但多数教育硕士培养单位将这两门课均设置为全校性的大班上课，在某种程度上只是为了完成教学任务，并没有意识来凸显公共课和专业方向之间的关联。尤其是英语，多数学院（包括H大学）开设一学年的教学，每周4个课时，授课教材为通识性的规划教材，这与大部分教育硕士的研究方向没有密切关联，也没有与培养方案的要求接轨。因此，外国语科目在所授课时中所占的比例和所选教材与专业结合度仍欠斟酌。

其次，课程结构不够合理，实践类课程相对较少。教育硕士的培养目标定位是培养中小学的教学人才和管理人才，但从H大学及多数培养院校的教学计划表里所列课程来看，理论课程的设置过多，实践类课程的设置较少。有研究者经调查后指出：教育硕士的课程中与理论相关的课程比重较大,而与实践相关的课程比重偏小；且理论课程中对教育实践本身的研究相当缺乏,在一定程度上造成了理论学习与教育实践的分离[2]。多数学校除了开设必需的案例教学课程之外，实践类课程几乎没有，学生的实践基本依靠第三学期的教育实习来完成。

（三）双导师制落实不力，师资结构有待进一步优化

为了达到培养面向基础教育教学和管理人才的教学目的，教育实习应成为培养教育硕士的重要环节。一般来说，教育硕士在经过第一学年的在校学习之后，要在实习基地经过一学期的教育实习。实习过程是实现教育硕士从学生到教师角色转换的重要一步。可以说，教育实习的质量在很大程度上影响了教育硕士培养的质量。

为了提高教育硕士教育实习质量，包括H大学及国内多数培养教育硕士的院校都非常重视校外实习基地的建设，并逐步实行双导师制度。双导师制度指的是教育硕士除了有培养院校的校内指导教师之外，还有培养院校聘请的校外经验丰富的优秀一线教师或从事管理工作的校长等兼任他们的校外指导教师，以达到培养过程中理论学习和实践学习的结合。应该说，实习基地的建设和双导师制度的实行在很大程度上弥补了校内指导教师对基础教育了解得不够、基础教育教学与管理经验缺乏、案例教学和实践环节的指导能力不强等方面的不足，这有助于提高教育硕士的教学水平和管理素养。但是，通过对H大学及其他培养院校情况的了解，笔者发现，双导师制度在落实的过程中还存在诸多问题。由于存在管理体制不完善、实践教学经费缺乏等原因，双导师制度在实行过程中效果打了不少折扣。首先，学校在聘请校外指导教师时，缺乏对这些导师应有的培训，有些校外导师对教育硕士的培养目标、培养计划并不了解，因此，校外导师在对学生实习指导过程中缺乏针对性。其次，由于实践经费缺乏，校外实习基地大多不能够为学生提供住宿等生活条件，因此，一学期的校外实习，许多学生不能全程参与听课、讲课、批改作业等教研活动，实习效果很不理想。最后，校内外导师沟通渠道不畅通，整个培养过程衔接性不够。要解决这些问题，就需要对“双导师”制度进一步完善，并加强必要的质量监控。

另外，教育硕士的师资队伍结构也存在一些问题。我国专业学位发展起步较晚，专门的师资队伍较为缺乏，基本上是由相关专业的学术型导师队伍或者是教育学学科硕士导师队伍来代替。这种现象在我国教育硕士培养单位普遍存在。这些教师的优势在于有着深厚的理论素养和学术积淀，不足在于普遍对中小学教育的情况缺乏了解和专门的研究，几乎不具有从事基础教学与管理的科研积累与实践经验，在授课过程中不能很好地开展实践性教学，难以满足教育硕士专业学位教育的需要。更为突出的问题是，这些导师一般同时兼任学术型硕士和教育硕士的指导工作，加上繁重的本科教学和科研工作任务，他们很少有时间与学生进行交流。校内导师对学生的指导有限，校外导师又没有条件全程参与教育硕士的培养工作，校内外导师之间也缺乏有效的交流沟通，这使得教育硕士培养工作难以达到预期的效果。

二、提高全日制教育硕士培养质量的对策

随着国家基础教育的不断发展，社会对高层次应用型教育教学人才的需求越来越迫切，优化教育硕士培养模式迫在眉睫。针对全日制教育硕士培养的上述问题，H大学也在逐步地改进教学模式，优化师资队伍，修订培养方案，完善培养体系等。根据H大学教育硕士的培养现状，结合国内其他高校的经验，笔者认为，教育硕士培养质量的提高必须在三个方面狠下工夫。

（一）创新教育教学方法，实现学术性和实践性的统一

如何在教学过程中兼顾教育硕士的学术性和实践性，是教育硕士培养的一大课题。课堂教学作为培养过程中的重要组成部分，应当创新教学方法，实现多种教学方法的综合运用，实现学术性和实践性的结合。首先，改变传统单一式的讲授模式，综合运用案例教学、专题研讨等多种教学方法。其次，改变满堂灌的授课方式，注重学生的参与性。研究生课堂往往采用大班教学、集中授课和讲授教学的方法来培养学生，对于教育硕士来说，这样的授课方式显然不利于培养他们的实践技能。如果能够创造条件实现小班授课，同时采用参与式教学方法，加强师生之间、生生之间的互动交流，就既能增加理论教学的趣味性和针对性，又能够促使教育硕士理论水平和实践能力的提升。最后，在注重实践技能的同时进行必要的学术训练。教育硕士培养对实践性的强调并不等于对学术能力的忽视，具备一定的研究能力同样也是对教育硕士的基本要求。笔者在调研发现，由于种种原因，教育硕士的学术训练课程设置较少，虽然多数院校在培养方案中都开设了教育科学研究方法的课程，但具体来说，许多学术训练的基本环节并没有落实，如查阅资料、整理材料、文献综述等能力，以及相关课程、开设讲座，这些对于教育硕士来说还是非常必要的。这些基本的学术能力不仅有助于他们完成学位论文的撰写任务，对他们将来从事教学研究也不无裨益。

总而言之，教育硕士培养的指导思想是不能因为沿袭传统而忽视教育硕士的实践特色的，也不能因为突出实践而排斥基本的学术要求。否则，或者会导致教育硕士的培养目标不明确，或者会将教育硕士的实践特色仅仅理解为技术性的手段或者技能，这些都会导致教育硕士培养质量的降低。因此，教育硕士培养必须将实践性和学术性紧密结合，一方面要使实践性特色的凸显，另一方面要明确实践和学术活动不可截然二分，不能将教育硕士这种高层次人才培养沦为职业技能培训行为。

（二）更新培养观念，优化课程结构，建立较为完善的课程体系

完善的课程体系是提高培养质量的重要环节。首先，要进一步优化课程结构，凸显方向特色。教育硕士的学制一般为2～2.5学年，除去一学期的教育实习和最后一学期的论文写作、答辩工作，课堂教学的时间是非常有限的。目前，公共课和专业课的学分比例不合理，已有不少学者指出要适当减少公共课的学分比例，增设具有专业背景的理论课程，凸显学科专业特点。中小学语文教师，不仅要掌握一定的教育学理论知识，具备较强的实践能力，更重要的是还要拥有扎实的学科知识基础，否则，教师即使掌握的教学理论再前沿、教学技能再突出，也不能实现传授知识这一教学的基本目的。其次，适当加大方法课、技能课比例，突出实践特色。目前，我国教育硕士课程的设置仍多是偏重于理论。针对这一问题，应适当加大实践课程的比例，以教师职业需求为中心，凸显教育硕士培养的特色。根据基础教育的不同类型灵活设置实践课程，这些课程也可以聘请校外专家或从事该领域研究的一线教师来讲授。最后，创造条件，经常性地组织开展优质课观摩、说课、试讲活动，为教育硕士提供一个锻炼教学技能、丰富教学经验的平台。如此，教育硕士的学科特色和实践特色都会得到较好的展现。

（三）真正落实双导师制，优化师资队伍

国务院《关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知》明确规定：“应加强教学、科研和社会实践三个方面的联系，要聘请教育实际工作部门中具有高级专业技术职务的专家参与研究生的培养工作。”[3]双导师制正是依据这样的要求实施的。而双导师制度的执行不力，是缘于这三个方面没有密切联系，这也进一步造成了教育硕士培养过程中教学与实践、实践与科研之间的脱节。因此，真正落实双导师制度，加强校内外导师的结合指导，进一步优化培养教育硕士的师资队伍建设，是保证教育硕士培养质量的关键所在。

首先，改革和完善导师遴选和管理制度是优化师资队伍的前提。目前，H大学及国内的多数院校的教育硕士的校内指导教师是由学术型导师兼任的，这些导师具有指导学术型研究生的丰富经验，但对基础教育相对生疏。因此，改革和完善导师遴选制度应该提上日程，遴选专门的导师来负责教育硕士的培养工作，有计划地安排这些导师到中小学调研，甚至担任教学和管理工作，并将这作为管理导师的一项制度固化下来，同时鼓励这些导师申报基础教育教改的横向课题。这样，负责培养教育硕士的导师就会对基础教育的现状及问题有较为充分的了解，并累积丰富的教学经验，对学生的指导也会有较强的针对性。

其次，加强校外导师的参与意识，切实发挥校外指导教师的作用。目前，双导师制未能落到实处的一大体现就是校外导师未能真正有效地参与到教育硕士的培养工作中来，他们只是在实习期间作为校外指导教师来指导学生实习，而且由于部分学生的实习工作未能落到实处，校外指导教师参与学生的培养工作是非常有限的。另外，校外导师的导师责任意识不强，以及管理部门未能提供更多的机会使校外指导教师融入到培养工作中来，也是校外导师作用发挥不够的原因。基于此，学校和学院的教育硕士管理部门要定期组织校外指导教师参与进修培训工作，这样能够增加他们作为指导教师的责任意识，更重要的是提高他们的理论素养，使理论学习和实践教学更好地融合。同时，创造条件让校外指导教师全程参与教育硕士的招生、培养、毕业论文答辩等工作。如，在招生复试工作中增加说课、讲课等实践考核环节，在复试小组中要求校外指导教师占有相应的比例；在论文指导和答辩工作中要求校外指导教师参加，也就是说在培养过程的各个环节而不是仅仅在实践环节强调校外指导教师的参与。这样就能全方位地调动他们的积极能动性，让他们尽快熟悉指导工作，真正融入到导师队伍中来。

最后，加强校内外指导教师的交流互动，有效落实双导师制。双导师制度中两类指导教师之间缺乏应有的交流，也是双导师制度流于形式的另一原因。一般来说，双导师制度对校内外两类导师的责任都有明确的分工，校内指导教师负责学生培养计划的制订、学业成绩的评价以及论文的选题、写作及答辩工作，校外实践导师主要负责学生教学实践的所有环节。这样的安排看起来责任分明，可操作性强，但是这样界限分明的分工如果缺乏必要的交流沟通渠道，就可能导致出现教育硕士培养各个阶段之间衔接不到位、实习缺乏针对性、学位论文的选题得不到保障等诸多问题。如果能够保证校内外指导教师的常态化沟通，那么上述问题就会得到有效解决。比如，目前教育硕士的校外实习工作主要由所在学校安排学生到实习基地去实习，而由于教育硕士培养单位和实习基地单位在学生实习期间沟通不够，很多学生难以充分融入实习基地，难以充分享受基地的优质教育资源，只是从事一些听课、批改作业、监督自习等教辅任务，使学生的实习效果大打折扣。如果在学校的统一安排之下，双导师进行有效的协商沟通，针对每个学生本身的特点安排相应的教学任务，让学生在实习期间切实锻炼教学实践能力，实习效果就能得到有效保证。同时，对于学生学位论文的选题，双导师的沟通也非常必要。对于教育硕士的论文选题，学生不能闭门造车，要在教育实习的过程中发现问题，并且进行必要的调研，在实习期间就要为论文的写作做好准备。而校内导师和校外导师需要就论文的选题、材料收集、调查研究等方面进行沟通商榷，这样不仅能使学生的实习工作有具体的针对性，而且对毕业论文的专业化发展也不无裨益。

双导师制对教育硕士培养质量起着举足轻重的作用，如果利用一系列的措施完善这项制度，充分发挥校内外导师的特色优势，并能够在双向互动中切实提升教育硕士的各种知识技能，那么教育硕士培养的学科特色和实践特色将会真正融会贯通，其培养质量也会得到较大提升。

[1]国务院学位委员会.关于设置和试办教育硕士专业学位的报告[R].1996-04-30.

[2]朱晓宏.实践取向的教育硕士课程建设[J].中国教育学刊，2009（12）:62-65.

[3]国务院学位委员会办公室，国家教委研究生工作办公室.关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知:学位办〔1996〕25 号[Z].

【责任编辑 张慧娟】

2015-03-12

郭一盟（1993—）女，河南平顶山人，硕士研究生，研究方向：高等教育政策分析。

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2095-7726（2015）08-0062-04