竞赛英语教师课堂话语特征分析——以第二届“外教社杯”全国大学英语教师大赛教师为例

容向红



竞赛英语教师课堂话语特征分析——以第二届“外教社杯”全国大学英语教师大赛教师为例

容向红

（广西财经学院外国语学院，广西南宁 530003）

通过对2013年第二届“外教社杯”全国大学英语教师大赛的20名获奖教师的课堂话语进行分析研究，描述性地总结出他们在提问类型、教师反馈、课堂会话结构等方面的基本特征。

竞赛英语教师；教师话语；特征

随着对课堂中教师话语功能研究的深入，教师话语作为语言学习课堂的重要组成部分，是学习者一种有效的输入途径，其在语音、词汇、句法、语篇等方面都具有一定特征。普遍认为，教师依赖一定的话语实施课堂计划，传授知识，管控课堂；学习者通过模仿、吸收来丰富自己的语言数量，加以整合并实现一定的语言输出。早在上个世纪五六十年代，国外学者对语言课堂的研究一直持续，比如，Flanders(1960)[1]提出“课堂互动分析分类”, 从“教师话语——间接影响”、“教师话语——直接影响”、“学生话语”、“其他”对课堂行为进行分类。Bellack[2]等（1966）将课堂话语按教学功能划分出“建构步”、“引发步”、“应答步”和“回应步”；Sinclair & Coulthard[3](1975)在此基础上提出课堂话语级阶体系：课 （lesson）——回 （transaction）——轮 (exchange)——步 (move)——为 (act)。Pica和Long[4](1986)的研究得出结论：以教师为主导的传统课堂没有真正意义上的交际，因而学习者所获得的可理解的语言输入较少，不利于语言习得。Thornbury[5](1996) 总结了真正意义上的交际课堂话语特点：使用参考性问题，避免展示性问题、采用交互式提问、使用针对学生语言内容的反馈方式等。Jones(1992)指出学习者获得教师输入的吸收率高于同伴输入的吸收率；Foster(1998)指出教师应对学生进行指导和训练，使学生具备大量输出并进行意义商议来推动调整、习得。Cullen[6](2002)将第三话轮中的教师反馈分为评价性反馈及话语性反馈。话语性反馈的形式更加具体、丰富，促进三段式话语的延续。

在国内，较早进行教师话语研究的有赵晓红[7]，王银泉[8]，周星、周韵[9]，之后有刘家荣、蒋宇红[10]，胡青球[11]。大量的研究结果表明，在传统的英语课堂中，普遍存在以教师为中心，学习者处于从属地位的情况。这种传统课堂被认为缺乏真正、足够的师生话语交流，不利于培养学习者的语言交际能力。傅利[12]（2008）则总结了六种课堂问——答话语结构，认为IRF是课堂问答话语的基本结构，其余结构式该结构的扩展结构。如何在有限的时间里营造交流氛围，促进学习者话语输出，成为语言课堂的一项任务。

竞赛教师来自全国各地高校，有着扎实的语言基本功，丰富的教学经验和较高的教育素养。他们经过层层选拔和角逐，以优异的课堂表现得到了竞赛评委的一致认同，成功地站在了领奖台上，他们是全国大学英语教师的优秀代表。对他们的教师话语进行研究、分析，总结出其中的基本特征，对各级各类英语教师都具有指导意义和借鉴作用。

一、研究方法

本研究采用自然调查法。通过对20名第二届“外教社杯”全国大学英语教学大赛教师的400分钟视频转写出4万8千余字，真实还原了他们的竞赛课堂。20名教师分为两个组——综合组（CEG）与听说组（L&SEG），对两个组的相关数据也进行分组统计、对比分析。本次研究的角度包括：（1）提问类型；（2）教师反馈；（3）会话结构。

二、结果与讨论分析

（一）提问类型

提问是教师话语的重要组成部分，是推动教师与学生之间交流的桥梁。Richards & Lockhart[13]指出了课堂上教师提问的六个理由：刺激并保持学生的学习兴趣；鼓励学生专注于课堂内容；帮助教师了解学生的意思；帮助教师调整句子及词汇；让教师弄清学生是否接受了新内容；帮助学生参与课堂活动。Long & Sato[14]对课堂提问进行了参考性问题与展示性问题的划分，一般认为，参考性问题不能预设得到什么样的回答，而展示性问题可以预设得到回答。Brock[15]则指出，参考性问题更能有效地刺激学生的话语输出，更有利于语言学习。Nunan[16]也认为，教师使用参考性问题可以让学生的回答语言更复杂，也更为接近自然语境的话语。

从统计数据得出，综合组的提问总数是305个，参考性问题195个，占64%，展示型问题110个，占36%。其中，提问最多的一名竞赛教师提问40个，最少的一名15个。在个体当中，参考性问题比例最高的为83%，比例最低的为67%；展示性问题比例最高为46%，比例最低为19%。

听说组的提问总数是347个，其中参考性问题205个，占59%，展示性问题142个，占41%。提问总数最多的老师提问53个，最少一名提问24个。竞赛教师当中参考性问题比例最高的为84%，比例最低为40%；展示性问题比例最高为60%，比例最低为16%。

由此可见，提问依然是外语课堂教师话语的重要组成部分。教师通过设问，传授知识，活跃课堂气氛，加强师生交流。两个组别的数据有细微差别，但整体来说，竞赛教师还是倾向于设置参考性问题，与胡青球[11]的研究结果一致。熟练而有创设性地使用参考性问题，能更有效地推进教学进程，检验学习效果，刺激学生话语的输出。

（二）教师反馈

Richards[17]认为，反馈是“来自教师或同伴的，对学习者学习表现的评价或信息反馈”，课堂上教师应该对学生的回答作出回应或评价。教师反馈就是出现在学生作出一定回答之后作出的反馈。Peeny Ur将反馈语描述为“由教师作出的针对学生学习表现并具有一定促进学习作用的信息反馈”。Ellis[18]将教师反馈细分为纠错、感激、澄清请求、提示等。Lyster & Ranta更为详细地分为赞同、感谢、重复、表扬、启发、纠错及赞同＋感谢，赞同＋重复等复合型反馈，合计14个类别。从不同角度，教师反馈可以分为言语性反馈（包括“嗯，啊，哦”等）及非言语性反馈（点头、微笑、耸肩等），又可以从教师是关注回答内容本身还是作出一些主观评价的角度分为话语性反馈和评价性反馈，还有人根据学生对反馈的态度将之划分为积极反馈和消极反馈。本研究讨论的是教师的言语性反馈，为了统计上的方便，复合型反馈被拆分为两到三个单项进行统计

综合组竞赛教师作出的反馈总数为225，其中积极反馈为181，占80%，消极反馈个数为44，占20%。从个体来看，积极反馈最多一人是23个，占其总数的85%，但这并非最高比例，另有一名教师全部使用积极反馈。最少一人使用11个，占其总数69%；消极反馈最多一人为9个，占32%。最少一人为0个。该组积极反馈当中比例最高的是赞同，其次是重复，再其次是表扬，最后是感谢，分别占30%、27%、16%、8%。消极反馈比例从高到低为追问、澄清、纠正、重铸、打断，比例分别是11%、3%、3%、2%、0%。

听说组的反馈总数为175，积极反馈137个，占78%，消极反馈38个，占22%。使用积极反馈最多一人为23个，占其总数76%，但最高比例是100%；个体当中消极反馈最多为7个，有三人，分别占各自比例的41%、41%、24%。积极反馈比例从高到低为重复、赞同、表扬、感谢，分别为31%、29%、13%、6%。消极反馈比例从高到低为澄清、追问、纠正、重铸、打断，分别是9%、5%、3%、2%、2%。

由此可见，积极反馈的数量在反馈总数中占据了压倒性多数，竞赛教师们不约而同地更多使用积极反馈，避免使用消极反馈，两个组当中各有一人全部使用积极反馈。积极反馈中，赞同及重复被更多使用，很少单独使用感谢。消极反馈在课堂上同样具有一定作用，连续追问能让学生不断思考并给出答案，重铸是在没有得到理想的答案时改向另外的学生提问，而听说组当中出现的三次打断也是为了更好地把握时间，协调课堂进度。

（三）会话结构

Sinclair & Coulthard[13]将课堂师生交流活动的一般会话形式定义为IRF结构，其中，I（Initiation）是由教师引发的话轮，可以是提问，或者活动安排等；R (Response)是学生给出的回答，常见于单个学生；F (Feedback)则是教师对学生的回答所进行的话语反馈。傅利[12]的研究结果表明，话轮大多数时候由教师控制，教师的话句通常长于学生的话句，而不管教师教学经验多么丰富，其课堂话语时间都要受限于需要完成的教学任务。教师通过提问、反馈控制课堂话语和话轮。换言之，话轮由师生之间的问——答来达成转换。因此，课堂活动中会话结构的特点使其在课堂教学语境下有助于完成教学任务。

综合组的话轮总数为210，其中IR结构11个，占5%, IRF结构177个，占85%, 更为复杂的结构21个，占10%。听说组的话轮总数为146，其中IR结构6个，占4%, IRF结构116个，占79%，而更复杂的结构24个，占16%。这两组数据相差不大，说明即便在竞赛课堂当中，常见的由教师引发，学生作答，教师继而给出反馈的会话结构还是占据了大多数，与普通课堂相类似。两个组都观察到有由学生引发话轮的情况，说明课堂不完全由教师掌控。同时，也有教师引发话步但没有得到学生回应的情况，说明所提的问题难度比较大，在等待时间不足的情况下没有得到期待中的答案。

综上所述，本研究所观察的20名竞赛教师的课堂是在特定的环境（竞赛课堂）下的反映，虽然具有一定代表性，可能并非真实外语课堂的共性，但也能给我们提供一些参考。至于本文没有涉及的竞赛教师话语的其他方面，愿与专注于该研究的同行进行深入的研究、探讨。

[1]Flanders, N. A. Analyzing Teaching Behavior[M]. MA: Addison-Wesley Publishing Company, 1970.

[2]Bellack, A.A., H. M. Kliebard, R. J. Hyman & F. L. Smith. The Language of the Classroom[M]. New York: Teachers College Press, 1966.

[3]Sinclair, J. & M. Coulthard. Towards an Analysis of Discourse[C]. London: Oxford University Press, 1975.

[4]Pica, T. & M. H. Long. The Linguist Iic and Conversational Performance of Experienced and Inexperienced Teacher[A]. In R. R. Day (ed.). Talking to Lerarn: Conversational in Second Language Acquisition[C]. Rowley, Mass: Newbury House, 1986.

[5] Thormbury, S. Teachers Research Teacher talk[J]. ELT Journal, 1996,(50):279-289.

[6]Cullen, R. Supportive Teacher Talk: The Importance of the F-move[J].ELT Journal, 2002, 56(2): 117-127.

[7]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界, 1998,(02):17-22 .

[8]王银泉.第33届国际英语教师协会(ATEFL)会侧记[J].外语界,1998,(02).

[9]周星,周韵.大学英语课堂教师话语的调查与分析[J].外语教学与研究, 2002(01):59-8.

[10]刘家荣,蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析——个案研究[J].外语教学与研究,2004,(04):285-291.

[11]胡青球.优秀英语教师课堂话语特征分析[J].山东外语教学, 2007,01):54-58.

[12]傅利.英语作为外语的课堂问答话语语用研究[M].北京:科学出版社,2008.

[13]Richard & C. Lockhart. Reflective Teaching in Second anguage Classrooms[M].Cambridge: Cambridge University Press, 1996.

[14]Long, M. H. & C. J. Sato. Classroom Foreigner Talk Dis ourse: Forms and Functions of Teachers’ Questions[A]. In H. Selinger & M. Long (eds.). Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition [C]. Rowley, Mass.: Newbury House, 1983.

[15] Brock, C. The Effects of Referential Question on ESL Classroom Discourse[J]. TESOL Quarterly , 1986, 20/1.

[16] Nunan, D. Communicative language teaching: making it work[J]. ELT, 1987:143-144

[17]Richard, C. J. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[M]. Beijing: Foreign Language Teach ing and Research Press, 2000.

[18]Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1985.

2015-01-11

容向红（1973-）,女,广西灵山县人,硕士研究生,讲师,从事外语课堂教学、外国文学研究.

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1672-4658(2015)02-0131-03