“生活教育”撬动低年级语文课堂教学的思维基点

□江苏省太仓市沙溪镇第一小学　沈肖冰

“生活教育”撬动低年级语文课堂教学的思维基点

□江苏省太仓市沙溪镇第一小学沈肖冰

【摘要】基于陶行知先生的“生活教育”理论及低年级学生的生活经验和认知规律，尝试在低年级语文课堂教学实践中，运用“生活教育”的理念，通过“角色体验”的策略，即根据学生的实际生活经验，创设情境，将学生置于文本的各种角色中，指导学生站在文本中角色的视角，体察角色的经历，体味角色的情感，体会角色的思想，激发探究的兴趣，收获自己的感悟。从而引领学生深入走进文本，实现和同伴、教师、文本及编者的有效对话，提高低年级语文课堂的思维含金量。

【关键字】生活教育角色体验语言实践

在陶行知看来，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”而基于生活的内容，学生都是有过体验的，就像苏联教育家苏霍姆林斯基《给教师的建议》中这样阐述：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。”

基于以上观点及低年级学生的生活经验和认知规律，我尝试在低年级语文课堂教学实践中，运用“生活教育”的理念，通过“角色体验”的策略，即根据学生的实际生活经验，创设情境，将学生置于文本的各种角色中，指导学生站在文本中角色的视角，体察角色的经历，体味角色的情感，体会角色的思想，激发探究的兴趣，收获自己的感悟。从而引领学生深入走进文本，实现和同伴、教师、文本及编者的有效对话，提高低年级语文课堂的思维含金量。

一、文本角色与生活角色相遇，学习兴致盎然

1.相遇在课堂教学伊始。低年级学生在上课开始时，注意力很难在短时间内快速集中，兴奋点往往还停留在上节课的内容或课间所从事的活动中。为了将学生分散的注意力快速有效地吸引到特定的教学任务和活动之中，使学生的思维尽快达到最佳水平，教师声情并茂的语言、适当的音乐、画面等氛围的营造是引领其进入文本角色的有效手段。

2.相遇在语言实践之时。低年级语文课堂是学生语言实践的起步阶段，除了激发学生兴趣之外，语言的规范性也尤为重要。而规范是建立在有内容可说的基础上。如教学课文《小雨点》，当孩子们初步学完课文，了解了小雨点会在池塘里睡觉、小溪里散步、江河里奔跑、海洋里跳跃时，教师可以引导：孩子们，你们就是活泼勇敢的小雨点，你还会落到哪里？干什么呀？

出示：雨点落在__________，__________。引导学生进行语言实践。这时，有了之前的角色体验和语言实践的基础，再结合学生的生活经验，语言的交流充满童趣，充满张力。

生1：雨点落在水草上，在水草上滑滑梯。

生2：雨点落在屋顶上，在屋顶上唱歌。

生3：雨点落在田野里，在田野里打滚。

生4：雨点落在手心里，在手心里闪光……

二、文本角色与生活角色相交，质疑主动有效

通过教学伊始的情境创设，大部分学生已经快速融入课堂教学，投入到语文学习中来。每个孩子在内心都能找到自己喜欢的角色或希望成为的角色。这个时候，教师就可以鼓励学生根据生活经验及文本角色的特点，大胆质疑。

1.基于文本内容的质疑。以《三个小伙伴》课堂教学实录为例——

师：准备栽树了，小伙伴们，我们遇到什么困难了？

生1：没有锄头挖树坑怎么办？没有箩筐运肥料怎么办？没有水桶浇水怎么办？

生2（扮演小野猪）：我可以用我的大牙挖树坑。

生3（扮演小袋鼠）：我可以用我的育儿袋装肥料。

生4（扮演小象）：我可以用我的长鼻子吸水、浇水……

这些问题在传统课堂教学中，都是习惯于由老师来提出。现在通过角色体验，学生很迅速地就提出了针对性的质疑。学生已经能站在角色的角度去思考问题，并能通过主动阅读文本来解决疑难。很快，问题迎刃而解。学生在课堂上学得主动、学得用心，教师也教得轻松、愉快。

2.基于生活经验的质疑。现在的家长都逐渐开始关注孩子的生活体验，他们会带着孩子旅行、参与实践活动或者阅读活动。因此，部分孩子的生活经验是丰富的、独特的。他们的质疑也是智慧的、有效的。如教学古诗《悯农》，“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死。”诗文的前三句描述的都是农民在经过辛苦劳作之后，粮食大丰收，且天底下没有丢弃不种的土地。那么农民们应该过一个丰收年，可是呢？让学生再读诗文，笔者适时引导：假如你是农夫，你有什么困惑？通过教师的点拨及学生的生活经验，文本细节处的矛盾冲突点促使学生产生了有讨论价值的困惑：为什么粮食丰收，却依然有农夫饿死？沿着这样的思路思考交流，诗文的背景、诗人的情感便了然于胸。

三、文本角色与生活角色相融，语言自然真实

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发明者、研究者、探索者。”因此，激发学生的学习欲望，把教学要求巧妙转变为学生的兴趣所在，我们的教学才更有效。而当文本角色与生活角色相融时，真切的角色体验才能激发学生浓厚的学习兴趣。在课

堂教学中，让学生自主担当某个文本中的角色，这样，角色扮演的热情才会迁移到整个学习情境中去，并使更多的孩子在无意识的作用下，自然而然地进入角色，最大限度地经历文本中角色的动作、神态、语言乃至心理活动。这样的语言实践活动才是最自然和最真实的，才能真正意义上加深学生对语言文字的理解和运用。学生的学习状态也由接纳的被动角色转变为积极参与的主动角色。

1.师生之间的语言交流。例如《三个小伙伴》的教学中，随着课堂的进程，教师可以用这样的语言来引导学生进行语言实践——

师：小伙伴们，我们遇到了三个困难，谁有办法来解决呢？小野猪，你会怎么办呢？

生1：不要紧不要紧，我有硬硬的嘴巴。

师：你怎么才能用硬硬的嘴巴挖树坑呀？你能找出课文中一个表示动作的词语来说一说吗？

生1：我用硬硬的嘴巴“拱”出一个树坑。

师：这个表示动作的词语用得真棒，小野猪，你能来做一做这个动作吗？

（生1表演，并读相关的句子）

师：从小野猪的动作，我们知道了“拱”在这里就是指用长长的嘴巴去拨开泥土。那么，小伙伴们，我们在做哪些事情的时候也能用上“拱”？

生2：蚯蚓从地下拱出了许多泥土；小狗用身体拱开了大门（师：这两个都是用身体拱）；小苗从泥土里拱了出来（师：这个是指植物从泥土里往外钻、顶）。

此刻的学生已经与文本中的角色相融，他们在不知不觉中，兴趣盎然地读一读、做一做、说一说，得到了运用语言文字能力的锻炼。此时，教师在此基础上规范学生的语言运用，学生不仅乐于说、规范说，还能精彩说、创新说。

2.生生之间的语言交流。教学《这儿真好》时，就有学生提出问题：小熊为什么愿意花那么长的时间和精力在小岛上种植树木？我并没有急于去解答这个问题，而是不动声色地引导学生融入文本角色去体验。等到教学接近尾声，学生已经体验了小熊一个人生活在荒岛的孤苦无依及荒岛变成绿岛之后的热闹和快乐。此时教师再次抛出教学伊始学生提出的问题。有了之前的角色体验，再加上学生以往的生活经验，大家都有了深切感受。于是课堂上学生畅所欲言，纷纷表达自己的体会，生生之间的语言交流真实而流畅。

3.与作者之间的语言交流。例如《三个小伙伴》一文，小树栽好了，小伙伴们手拉着手围着小树唱啊、跳啊……故事到这里结束了，可是写故事的阿姨特别想知道小树栽好了，伙伴们都在想些什么，会说些什么呢？

师：现在老师想替作者阿姨来采访一下大家，小树栽好了，你们最想说什么呀？小袋鼠，你先说。

生1：我特别高兴，很开心。我希望小树快快长大。

师：是呀，通过自己的努力，付出了辛勤的汗水，小树栽好了，能不高兴吗？小野猪，你呢，你也想说些什么？还能对你的小伙伴们说些什么？

生2：小袋鼠、小象，你们的本领可真不小！我们一起来庆祝吧！

生3：我们每个人都有自己的本领，我们都是最棒的！

师：是呀，光靠一个人的力量，本领再大也种不成小树呀。小象，你着急想说什么呀？

生4：小袋鼠、小野猪，如果没有我们的齐心协力，小树是种不成的。有朋友，真开心！

师：小象说得真棒！只有小伙伴们在一起，劲往一处使，齐心协力，才是最幸福的事情！

这些精彩的对话正是源于真实、充分的角色体验。加之教师巧妙的评价、点拨，师生、生生间思维不断地碰撞，才能有妙语如珠的发言，才能呈现妙趣横生的课堂。许多感受源自内心、发自肺腑，无需教师花大力气指导，自然而然便水到渠成。正如杨再隋教授说的：“引导学生进入情感体验过程，教师要适时引起学生思维冲突——体验课文的情感因素并与之共鸣，这是教学成功的关键。”

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