对当下语文教学“走偏”现象的几点反思

□卢进

语文水平和语文修养是一个人最基本的素养,中小学语文教育在培养高素质人才方面负有重任。新课改实施十多年来，教育界改革思潮不断涌动，尤其是语文教学，新理念、新方法层出不穷。然而，在求异求新意识的驱动下，基于社会大众对语文教育的不满和质疑，基于对传统理念、模式、方法的反思、批评或否定，当下语文教学，明显存在“走偏”现象，亟需认清并予以纠正。

一、教学方法，追“风”而轻“本”

众所周知，语文教学是一种最具个性化的活动，这不仅由教学主客体的不同而导致，而且由语文学科的性质所决定，较之其他学科，语文最富意义开放性、情智启迪性、指涉丰富性。这就要求教学方法的选择，要根据教师的知识素养、个性气质、教学理念以及教学对象、教学环境等两大方面的具体情况而确定，这两方面就是教学方法选择要遵循的 “本”。严格地说，任何一种教学模式或方法都不具有普遍意义，都不能直接移植到自己的课堂上来。魏书生说：“同一堂课，我有我的上法，李镇西有李镇西的上法，上出个性来，就是好课。”[1]

而当下，不少地方和学校追风现象严重，只要某地某校出现新的教改模式或方法，就组织教师一窝蜂地前去观摩，并拿来套本地本校的教学。不少教师在教参、期刊、网媒上看到某篇课文的所谓优化设计，就自觉或不自觉地移植到自己的课堂上来。一位农村高中的教师教学《沁园春·长沙》，在欣赏词的上片“看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流；鹰击长空，鱼翔浅底”时，让学生闭起眼睛，想象景物描写的画面，并要求说说自己的体会。几分钟后，连续提问好几个学生，学生站起来，都一脸茫然，支支吾吾。这时，老师不耐烦了，质问道：“怎么体会不到群山上枫林如火的景象呢？怎么想象不到长江上千帆竞发的情形啊？”这时，一个学生斗胆站起来道：“老师，俺都没见过山，也没看过江……”课后交流会上，谈到这个环节的设计，该老师解释说：“用‘想象法’是借鉴××优化设计。”这位老师套用别人的教法，忽略了本班学情的几个关键因素：经济欠发达的皖北平原地区；农村初中刚毕业的大多没有出过远门的孩子；学生中考成绩三四百分；高中学段语文第一课。这几个因素形成了学生较差的认知基础和较低的文本解读能力。运用“想象法”，显然不合学情，效果肯定不好。

让我们听听七十多年前苏霍姆林斯基回答一位师范学院女大学生的话吧。针对这位女大学生对“不断涌现的大量的教学方法，究竟哪一些才是真正有效的”的疑问，苏霍姆林斯基告诉她：“即使是最好的、最精密的教学方法，只有在教师加入了自己的个性，对一般的东西加入了自己的经过深思熟虑的东西以后，它才能是有效的。”苏霍姆林斯基并且引用波兰的著名教育家亚努什·科尔恰克的话，进一步地阐释：“指望别人给你拿出现成的思想无异于让别的女人替你生产你怀胎的孩子……”[2]

二、教学手段，重多媒体而轻传统

毋庸置疑，多媒体技术作为一种新型的教学手段在课堂教学中愈来愈显示出独特的优势。但是，任何教学手段都是辅助性的，都有特定的使用对象、内容和场景，它不能代替传统媒体手段。传统媒体手段尽管存在诸多缺陷，但在教学过程中的基础性地位和作用是不容动摇的。较之多媒体，它有利于根据学生不同层次，因材施教；有利于根据课堂教学生成性特点及时调整预设方案；有利于对教学内容的重难点突出强化；有利于师生间、生生间的直接对话和交流。尤其是作为人文性、审美性最为突出的语文课，教师的富有个性的激情讲解，师生间的心灵沟通、情感交流、思维碰撞、相互感染等，这是任何电子媒体所不能替代的。传统的教学板书是师生在课堂上最直接的视觉交流渠道，正如斯霞老师所说：“好的板书，对于提纲挈领地了解课文内容，对于把握课文的关键问题起着很大的作用。”[3]再者，语文学科的工具性、基础性的性质，要求培养学生汉字书写应用能力，规范、美观、精心设计的板书能展现汉字的优美风采和书法的独特魅力，能增强学生热爱祖国语言文字的情愫，激发学生的书写兴趣，提高书写水平。况且，板书手段经济、简易、灵活，便于设计。

当下，语文教学界在多媒体的认识和使用上存在偏误：一是过分地夸大多媒体作用，过分依赖多媒体；二是公开课大搞多媒体教学，不少学校硬性规定公开课必须使用多媒体；三是许多多媒体课上成了流水课，师生间缺乏互动，演变成另一种形式的独角戏。

其实，多媒体辅助与传统模式的粉笔、黑板、普通教具、口语表达是两种不同的教学手段，二者都有各自的优点和不足之处。教学中，要将二者有机结合起来，做到优势互补，尤其要合理、恰当地使用多媒体。使用是手段，不是目的，更不是为了博得所谓手段先进的虚名。

三、教学课堂，喜动而怕静

在新课改理念下，打造生本课堂，充分调动学生的积极参与，这在当下的语文课堂中已不鲜见。然而，笔者在参与各类语文教研交流、课堂教学比赛评判和教学检查评估活动中，通过听课和教案检查，愈来愈深切地感受到，不少课堂，学生的“动”仅局限于读、说，内容安排得太多，节奏太快，已经演化为表面的“热闹”。如朗读教学环节，录音读，个别读，分组读，分角色读，全班齐读，一波又一波，且转换间几乎没有间歇。在问题探究中，有的问题刚一出示，就马上提问。有的第一个学生答不出或答不准，就急忙换人回答，接二连三，走马灯似的。有的安排小组合作探究，还没等学生梳理好发言提纲就下令分组聚拢等等。这些对“动”的表面化的追求和把控，牺牲了“过程和方法”，违背了认知规律和思维规律。学生难以集中时间冷静、独立、充分地思考，思路难以理清，个体化的认识难以形成，尤其是忽略了学情的差异化，致使学困生疲于应付，其潜能难以被唤醒。这种一味的“动”，教师对学生缺乏适时有效地点拨、启发，失却了课堂上应有的主导作用，结果，“三维目标”难以达成。

造成这种现象的原因主要在于教师认识上的偏误。一是认为学生广泛地读了说了，就是参与了，就是生本课堂；二是认为新课改下的课堂不能冷场，过程要行云流水，否则就不完整了。归结起来，其实还是没有真正树立学生主体的理念。什么才是真正的学生主体？还是黄厚江老师在中语专委会举办的“第五届圣陶杯中青年教师课堂教学观摩研讨会”上的课评说得好：“学生主体不是学生发言多，不是课堂气氛热闹，也不是上课经常为学生鼓掌，而是教师的教学活动能立足学生学习实际，尊重学生的学习需要，能够引领学生的学习，能够帮助学生解决学习上的问题，能够把学生带出学习的误区，能够把学生带到思想的高地。”[4]

其实，课堂教学过程必须有“静”。静下来让学生沉思，让教师根据学情变化而对教学预设及时调整。表面的“静”，蕴含的是学生思维机器的开动，是学生对问题和结论的独立思考和质疑，是学生对感悟和认识结果的规范、流畅表达的充分准备。教师何乐而不为呢？这对教师来说，只需要放缓些节奏，放慢些进度，耐心地等待即可。

[1]李镇西：《我的教育心》，教育科学出版社2011年。

[2]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年。

[3]斯霞：《我的教学生涯》，上海教育出版社1982年。

[4]黄厚江：《理性回归中的几点感性思考》，《中学语文教学》2015（9）。