例谈小说教学内容的确定

□陈宏宝

例谈小说教学内容的确定

□陈宏宝

在中学语文教学中，小说作为文学体裁之一，其确定的教学内容不同于一般的文章，有其独特性；不同的小说因其时代、国别、风格、文本特点以及学情的不同，需要对其教学的内容进行必要的选择；处于教材不同位置的文学作品，其小说教学内容的确定也因其承担的教学任务，各有侧重。本文以小说《边城》教学为例，试从学情、教材的编写意图、文本特性、个性化解读等四个方面，对如何确定小说的教学内容阐述见解。

小说教学；《边城》；学情；文本特性

教学《边城》（人教版高中语文必修五，下同）之初，笔者陷入沉思：如何引导学生去品读被誉为“现代文学史上最纯净的一个小说文本”、“中国现代文学牧歌传说中的顶峰之作”？如何引领学生去感受一个离我们已经渐行渐远的充满山水之美、风情之美、人性之美的边城湘西？又如何帮助学生去领略小说语言的独特魅力，领会小说深刻主题？然而，身处城市化进程加快的当代中学生，对于那种极具地域风情风俗以及那淳朴的民风，已经陌生而遥远。《边城》，它不似《林教头风雪山神庙》——情节曲折生动而引人入胜；也不像《装在套子里的人》——语言夸张幽默而寓有深意；它像一首抒情诗，又像一篇小品文。当代的高中生，心有旁鹜，读不进它；心不宁静，走不进它；教不得法，品味不了它。面对小说文本，语文教师在研究如何教之前，首先绕不开的一个问题就是“教什么”，即小说的教学内容该如何确定。本文试以沈从文的《边城》为例，谈一点自己的思考。

课文《边城》选自小说第一章第三节、第二章四五六节，作为一篇中篇小说节选，它选入的部分包含了编者的匠心，承担了引导学生欣赏不同风格小说、提高学生小说鉴赏能力的任务。作为语文教师确定它的教学内容，既不能视同于非文学作品的文章，也不能混同于其它体裁的文学作品，甚至不能等同于不同学段乃至同一单元的小说课文。就教学内容而言，教学内容是教师的教和学生的学所针对的对象，是与教学目标相适应的一些因素。课文《边城》作为小说，是文学作品的一种形式，其教学内容的确定，既要符合一般课文教学内容确定的原则与方法，也要符合文学作品乃至小说阅读教学的独特规律，更须将这篇小说文本特色与“学生阅读现状的分析”考虑进去。根据多年教学小说的经验，笔者以为，文学教学内容的确定必须考虑如下的因素。

学情——小说教学内容确定的依据之一。

从学生阅读现状看，学生对小说及其它文学作品的阅读，“量”的积累严重不足，“质”上的要求也不高，读小说大多追求情节，很少对小说的环境描写、人物形象及其意义、小说的主题及语言、写作技巧诸方面进行思考、探究，如果说，小说可分为通俗小说和纯文学小说，那么，有调查显示许多学生读的多是通俗类小说，真正阅读名著等纯文学小说的学生并不多。像《边城》这样一篇不以情节取胜，而是采用独特叙述方法和细致入微的心理描写的纯文学文本，教师如不给予正确引导，学生将无法真正与小说亲密接触，无法真正进入小说所描绘的小说情境，也无法将小说中的人物形象在心中立起来，更无从领会作家寄寓在小说作品中的写作深意。依据此种学情，教师教学内容的选择就必须要有针对性。教师可选择这样一些教学内容，如：阅读全文，圈划出文中对乡村社会的景物、风俗描写，体会本文的写作风格，探究作家的思想背景和理想追求；找出祖父、翠翠的语言描写，结合动作、神态描写，让学生学会品读，感受，扪及小说人物的心理，体会别样的人物风情。让学生努力在阅读活动中，实现由心躁到心静的转变。这种阅读习惯、阅读兴趣、阅读感受力的培养，是基于学情分析并顾及这篇小说特色而作出的选择。

教材的编写意图——小说教学内容确定的依据之二。

语文教材是语文教学的蓝本，负载着学生语文知识的积累、语文能力、语文素养培养与提高的使命，它的科学性、序列性和层次性体现着编写者的智慧与意图。理解了教材意图，就能简化教学程序，提高备课效率，有助于教学内容的确定与整合。从宏观层面上看，“语文必修五”是高中语文教材学段上一

个点；“必修五第一单元小说阅读”是语文必修五上一个点；《边城》则是必修五第一单元小说阅读中一个点，如何就某一课选择教学内容，必须服从这个单元总的教学要求，并要有所选择，有所侧重。必修五第一单元是小说单元，“理解作品蕴含的感情”，“了解作者的意图”，“能从人物、情节、环境这三个方面进行分析”，是“单元教学”对小说阅读的总体要求。教材编选的三篇小说，在感情蕴涵、人物、情节、环境、主题、细节等方面各具特色，因此，我们在从事《边城》小说阅读教学时，就不能仅仅停留在一般的阅读层面上，而是要将它上升到教材的教学层面，让它担负起符合文本特性的教学任务。就课文《边城》而言，“在梳理情节结构基础上把握人物形象及其身上体现出来的淳朴的人性美，学习小说细腻逼真的心理描写，把握环境描写的作用”是教学的总体目标；“小说中塑造的人物形象及其体现出来的人性美”是教学的重点；“理解人物微妙的心理活动，感受小说中蕴含的人性美，提高学生对含蓄语言的感悟能力，探究作者的思想背景和作者社会理想等”是教学的难点。以学定教的原则的贯彻、教材的编写意图的实现，决定了语文教师在教学内容选择时，不能贪大求全、面面俱到，而要因文而异，因材施教。

文本特性——小说教学内容确定的依据之三。

小说是语言艺术，读小说当然是读语言，语言与人物、情感、主题思想是血肉相连，浑然一体的，绝不能割裂开来。由于工作关系，笔者听过不少语文常态课和公开课，发现：许多教师在小说阅读教学中，不重视小说的文本特性，漠视和架空教材文本，抛开教材的文本资源，空化、泛化教材文本，教材文本被作为“教学的摆设”被随意拓展发挥，如：大量的背景分析，甚至与作家某种经历对号入座，或搞一些所谓的大家的评论，鲜活的小说被教得枯燥无味，肢解得七零八落，文学的空灵与美感不见了踪影。这样，附着在文本之中的语文特性与文本特性被异化，学生不能真正进入小说并有所感受有所领悟，小说阅读的兴趣索然，鉴赏能力变成答题能力。

那么，如何依据文本特性确定文学的教学内容呢？这取决于文学作品的形象性、典型性与情感性的特点。文学作品不同于一般的文章，有其固有的特性，往往显示着鲜明的文学性、人文性。深入发掘教材文本资源构成的教学内容，从文学的内容与形式两方面考虑，既要注意它的文学性、人文性，也不能忽视它的工具性；既要注意某种文学体裁的共同性，也要注意此种体裁文本的独特性。如小说《边城》，作者在文中的感情是寄寓在客观的描述中的，人物是通过细致的描写表现出来的。教师就要依据这种文本特性，结合作家沈从文在总结创作意图时的一句话——“我要表现的本是一种人生形式，一种优美、健康而又不悖乎人性的人生形式。”可以确定将“把握小说主题，体会人物淳朴的人性美”作为教学内容，并在引导学生探究主题时将作者的总结作为解读的一把钥匙。又如，《边城》以叙事为主，采用了散文化的叙述手法和细致入微的心理描写来展开情节，描绘生活画面，表现时代风云。在心理描写的运用上又不同于《项链》那样的西方小说采用的静态心理刻画，在故事情节的展开上也不似于《林教头风雪山神庙》波澜起伏。教学中，既要注意其心理描写的独特性与差异性，也要注意引导学生透过故事情节的表层，探寻蕴涵于字里行间的时代气息、社会发展、思想意识和生命形态。在指导学生阅读读《边城》时，引导学生关注小说的自然环境、社会环境、心理环境描写，也应作为教学的内容之一。教师不仅要引导学生把目光投注于人物，了解人物特点以及这些特点是如何展现的，弄清那样的人物与作者的写作意图有怎样的联系，而且还要引导学生关注环境，了解人物所处的环境是怎样的，那样的环境为人物性格展现起什么样的作用，以及它与作者写作意旨有怎样的联系。因为，小说中的人物总是生活在一定的自然环境和社会环境之中，受环境的影响和制约。《边城》描写的环境堪称“田园诗的杰作”，描述的是一个与当时充斥虚伪自私、卑鄙、懦弱、冷漠而又冠冕堂皇的都市现代文明相悖的农业文明，细心品读，美不胜收。其中，有风景之美：一座优美、宁静、活泼、生机盎然的湘西山城，一个天朗、风轻、水清、健康、自然、优美的世外桃源；有风俗之美：每到端午节，家家锁门闭户到河边观看龙舟比赛，参加河中捉鸭子的活动，正月十五舞龙、耍狮子、放烟火，使得小小的山城沉浸在一片欢乐的海洋之中；有人性之美：古朴、淳厚的民风，物质条件各异的老船夫、翠翠、天保、傩送、无名的士兵、水手、商旅，人人单纯、善良、可爱，品性质朴、纯真、善良，那是一片没有受到都市物质文明污染的净土，宁静美好如梦。作者正是运用那山花流水般的画笔，让作品散发着泥土的清香，显示了湘西山城的特有的地方色彩。如不能将之纳入

教学内容，引领学生去领略，实在可惜。具体教学时，还可抓住《边城》人物形象塑造多用心理描写的特点，通过分析人物对话、微妙神态和感情变化，感受耐人咀嚼的韵味，进而探幽寻微，去触摸人物的心灵，深入人物的内心世界，领会人物丰富而复杂的思想感情。至于《边城》的情节，它不以曲折见长，但课文第六节中“老船夫”与“卖皮纸的过渡人”的“争执”，读起来却让人兴味盎然：一个偏要多给钱，“一手铜钱向船舱里一撒”；一个死活不多收，“把钱强迫塞到那人手里，并且搭了一大束烟草到那商人的担子上去”；人物你来我往的动作、对话、神态描写，加之此刻的翠翠的“误会”——心理描写，情节有了波澜，人物立时鲜活，淳朴的民风有了如此生动的注脚。也可作为教学内容备选，让学生细加揣摩、品味，人物、情节、环境的分析寓在其中，学生收益将会多多。

个性化解读——小说教学内容确定的依据之四。

个性化解读是一种探究性细读、品读、研读，是鼓励学生合理联想、想象，大胆表达自己阅读感受与见解的一种阅读，是一种尊重学生阅读独特体验的表现。教学中，个性化解读，必然具有教师的个性特质，也有学生研读作品后闪现的思想火花，可以出现“作者、编者未必然，教师、学生未必不然”的现象。文学作品的多向性、多义性、包容性，给这种阅读提供了一个平台；学生的知识水平、生活经历、情感积淀、阅读状态等等的不同，是产生这种解读差异性的因素。如：《边城》被读者看作是“一部证明人性皆善的著作”，但就在课文小说节选中，就有“吊脚楼上有娼妓人家”“且听水手之一说楼上妇人的爸爸是七年前在棉花坡被人杀死的，一共杀了十七刀”的句子，与《边城》描绘的那幅民风淳朴的风情画，是如此的不协调，该如何理解作者的这一细节的安排？又如，教师在简介《边城》小说全篇时，“人物非正常死亡”，“离家出走”，“爱情破灭”的阴影笼罩在小说故事之中，往往容易被一般读者“忽略”，由此衍生一个问题：《边城》真的是沈从文笔下一曲田园牧歌吗？补充沈从文的一段话：“我作品能够在市场上流行，实际上近于买椟还珠，你们能欣赏我故事的清新，照例那作品背后蕴藏的热情却忽略了，你们能欣赏我文字的朴实，照例那作品背后隐伏的悲痛也忽略了。”延伸的问题产生了：“我们是在买椟还珠吗？”“作者的热情是什么？”“作者背后的隐痛又是什么？”让学生通读《边城》全文，上网搜寻一些研究资料，写写读后感，作为课外研究性学习的内容。这些问题的生成与拓展，将实现文学教学内容课内外的融合，是“教学为了今天，更为学生明天做准备”的具体实践。

《边城》是一首清澈、美丽而哀婉的田园牧歌，《边城》是一份为人类的爱作出的恰如其分的说明书，《边城》是一剂滋养心灵、疗补人性的保健品。它，给我们的语文教师以思考：从学生角度考虑，如何让学生学会品读，学会感受，学会扪及小说中人物的心跳，学会走进作家的内心世界，培养阅读习惯、兴趣，提高阅读鉴赏能力；就教师而言，如何确定文学的教学内容，使文学的教学内容有别于非文学的教学内容，遵循语文学习的规律与文学阅读的规律，切实抓好文学内容的教学，从而提高学生的文学修养，人文涵养，语文素养。以《边城》例谈小说教学内容的确定，算是找到了一个切入点、落脚点与突破口。

（作者单位：安徽省当涂第二中学）

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