中西学习文化差异下外籍教师教学存在问题及对策

黄里云

外籍教师在中国执教的历史，最早可以追溯到十九世纪中叶开始的教会学校教育[1]。中国的一些高校，如清华大学和四川大学，聘请外教的历史已经超过百年。如今，各大高校聘请外籍教师执教的现象已经非常普遍。外籍教师任教具有一些中国外语教师不可比拟的优势，例如发音更标准、对本国文化更熟悉等等。王敏丽指出，作为情景教学的引介者、新教育理念的传播者以及跨文化交流的实践者，外籍教师在教育交流和外语教学中的作用不可替代[1]。然而，外教教学也存在诸多问题，主要表现为以下几个方面：外教教学缺乏系统性，随意性较大，不按教材内容讲授；教学脱离中国实际，课堂看似热闹，但是一堂课下来学生收获不大；课堂教学难以组织，教师期待学生发言，但是学生配合不够；等等。造成这些现象的原因是多方面的，学者们从管理和教学的角度进行了一些研究，提出了许多对策和建议。但是这些研究大多为“工作总结式、经验交流式”的研究，呈现出“重感性、非理性、非综合”的特点[2]。笔者认为，造成外教教学中出现问题的根源是中西学习文化的差异，故尝试从学习文化差异的视角探讨外教在华任教过程中存在的问题并提出应对建议。

需要指出的是，由于来华外教绝大部分为语言外教，因此本文所探讨的外教教学专指由外教担任教师的外语教学，所讨论的学习文化也专指语言教学中的学习文化。

一、学习文化的内涵与中西学习文化的差异

（一）学习文化的内涵和外延

关于学习文化，学者们曾给出过不同的定义。比较权威的是Cortarzzi和Jin的界定。他们认为：“学习文化”指的是人们往往想当然地认为语言课堂上学习行为无非就是关于学习预期、学习态度、学习价值和学习信仰这一类东西，如：学好语言的关键是什么？老师如何教？学生如何学？该否提问？又如何提问?教科书有何用处？如何在语言教学中体现及教育的本质目的？[3](P169)从这个定义中我们可以看出，学习文化是个很宽泛的概念。从宏观上看，它涉及对教学目的、性质和教学过程的整体认识；从微观上看，它涉及对教学过程中各个相关因素的看法 （核心是教师、学生以及他们之间的互动，包括师生行为、师生关系等等）。鉴于此，笔者认为学习文化主要涉及以下几个主要方面：一是对教学性质、目的的看法；二是对教学过程的看法；三是对师生关系的看法；四是对师生行为的看法；五是对教材等外在因素的看法。下面我们分别从这五个方面来探讨中西方学习文化的异同。

需要说明的有两点：一是对于一个国家和地区而言，学习文化是不断发展变化的，本文所指的中国学习文化专指中国大陆地区近几十年来实际存在的占统治地位的学习文化；西方学习文化则特指美国、英国、澳大利亚、加拿大和新西兰等以英语为母语的国家在近几十年里实际存在的学习文化。二是对于一个国家和地区来说，学习文化本身是个内部不完全同质的模糊的混合体，为研究方便，我们忽视地区学习文化内部的细微差异，将占主体地位的学习文化模糊化处理为该地区的整体学习文化。

（二）中西方学习文化差异的诸方面

1.对语言教学的性质、目的的认识

目前，学界比较一致的看法是：语言教学本质上是技能训练，目的是培养学生运用语言进行交际的能力。然而，在普通教师层面（尤其是中、小学外语教师），中国的教师还是习惯于把语言教学当成知识的讲授，这突出体现在他们的教学过程更加重视语法规则的讲授，更喜欢使用语法翻译法进行教学；而西方的教师则把语言教学看作是技能训练，常常更重视学生是否“能听会说”，所以他们的课堂安排了更多的互动练习。曾有外教疑惑地说：“中国教师为什么要讲那些连我们老外都不懂的所谓的语法规则？”这或许最能反映中西方教师对语言课教学目的、性质的不同认识，也最能反映中西方教师对语言教学内容的不同处理。

2.教学过程

教学过程，即教学活动的展开过程。对于教学活动应该如何展开，中外教师有不同的理解。在中国的传统中，教学过程是教师教授、学生跟着学习的过程。《说文》中说：“ （按：教），上所施下所效也。从攴从孝。凡教之屬皆从教。 ，古文教。 ，亦古文教。古孝切。”这一解释也反映了中国人对教学过程的传统理解。在中国，我们常见到这样的情景：教师在上面口若悬河，学生在下面侧耳聆听；教师严厉管教，学生恭顺服从。中国学习文化中教师的首要任务是带领学生完成一系列清晰的任务，这个过程是系统的，结构完善而且直接和考试相关[4]。教师被认为是权威，是专家，通过讲解、举例、演示、提问等形式将课本的知识鲜活地展现给学生。知识渊博是学生评判“好老师”的首要标准。那些不用教材或者讲义就能够口若悬河授课的教师，往往是很多学生心目中的偶像。中国教师的授课很注重知识的内在联系和逻辑连贯。以英语精读课为例，中国教师倾向于使用以下步骤：首先复习和回顾已学的知识，强调需要掌握的知识点；然后列举本节课讲授的重点内容（如单词、短语、语法点和句型等），让学生对本节课需要掌握的内容有一个总体概念；接下来再对重要的知识点进行详尽的解释（常常举例说明）；之后是学生运用刚学到的知识进行操练的时间（如果时间不够，这部分内容就用作业的形式出现）；最后是对课程的重点和难点加以强调。为了能够顺利地完成教学任务，教师往往会花很多时间和精力来备课，目的只有一个：上课时能把重点和难点讲解清楚。可见，中国教师授课的课堂仍然属于以“教师为中心”的课堂，在这样的课堂中，学生就处在被动的位置。

西方历史中对教学过程也出现过多种理解，但近代以来，一些发达国家在教学改革领域先行一步，关注学生在教学过程中的参与。首先，西方学界认为知识本身具有“不确定性，不稳定性和争议性，可以具有不同的解释”[4]，因此，教师们并不认为基础知识、重点和难点是学习的重点内容。此外，这些知识既然已经存在于课本之中，学生可以自己去学习，就无需在课堂上进行详尽的讲授。相比之下，他们认为更加值得重视的是培养学生解决问题的能力和批判性思维的形成等更具有挑战性的技能。其次，西方学界认为虽然学习基础知识是必要的，但这大体上是学生的责任，教师的中心任务是对知识进行说明、扩展、应用和评论。基础知识本身的学习是从属于其他学习目标的，教师的时间和精力应用于其他方面的准备。最后，虽然学生需要理解知识，但并不意味着学生需要去背诵它。在上述观念的指导下，外教课堂的教学多采用以学生为中心的方式，让学生通过讨论、角色扮演、陈述等方式来学习，教师充当的只是组织者、协助者、参与者和引导者的作用。

3.师生关系

师生关系是学习文化的核心组成部分。在中国，典型的师生关系是一种类似于领导-下属的“上-下”关系。中国学习文化下的师生关系，在课堂上是十分正式的，教师的地位高于学生。在教学中，教师被认为是该学科的专家，掌握渊博的知识，能有效地进行教学。学生对教师的态度是尊重和恭敬的。授课的教师是知识的源泉，而学生则是一个“空的容器”，从教师处获得知识。在日常生活中，教师是学生的行为模范，一言一行必须为人师表，在学生中树立良好的形象。然而，在这种正式关系的背后，中国的学习文化期待教师和学生有着更为亲密、友好的关系。“一日为师，终身为父”，不仅包含着学生对教师的尊敬，同时也蕴含着教师对学生有如父母般的责任。教师要关心学生的成长，教师对学生的成长负有责任，正所谓“教不严，师之惰”。这种成长不是仅限于学习，而是对于学生的个人发展、学生生活中遇到的困难都要关心。西方的研究人员把这种关系称为 “家庭式的关系”（familial role）

对于外教而言，师生关系更多的是基于身为教师这一职业带来的责任和角色之上的与学生之间一种平等的关系。西方文化对师生的等级观念问题是非常关注的。在师生关系中，教师和学生处于同等的位置。在西方学校里，学生可以直接称呼教师的名字，可以在课堂上就某些问题与教师进行争论而不会让教师觉得受到冒犯。而教师坐在讲台或者桌子上这种中国师生认为“有失体统”的行为，在西方文化中是司空见惯的。但是，外教同时也会避免和某些学生走得太近。因为和某些学生关系太好意味着可能对其他的学生产生不公，尤其会涉及到能否对学生进行公正的评价。因此，西方学习文化下的师生关系是基于公平性、恰当性和履行相应的职责。

4.师生行为

教学行为是个很复杂的概念，历来就有不同的理解。按一般的理解，教学行为是由教学行为主体（教师和学生）实施的包括教和学这两个相互联系、结构复杂、内容丰富、有明确目的的行为。在教学行为体系中，最能体现学习文化特点的是学生的提问以及教师对提问的回应。如上所述，中国教师授课的课堂，大部分时间是教师用来授课的，学生则是安静地听课。学生的课堂参与仅限于回答教师的提问，讨论也为数不多。至于自发的口语活动更是罕见的[5]。学生一般不会在课堂上主动对教师提出问题或者发表自己的意见，被提问的时候也往往倾向于简短回答问题，有时甚至沉默以对。即使有不明白或者不清楚的地方，学生也更愿意向同学求证或者选择在下课后再向教师求得答案。中国学习文化中，提问是学习的补充，并非必不可少。

西方学习文化是鼓励学生表现自己、突出个性发展的文化。在西方学习文化中，学生应当尊重教师，这种尊重不体现在对教师的服从上，而是体现在大胆提出问题、回答问题甚至质疑教师上。鼓励同学展开讨论，表现自己。因此，西方学习文化下的课堂，学生是主动和积极的。学生和教师的互动，即提问和回答，讨论和争辩贯穿着整个课堂，教师期待学生积极主动地参与课堂，通过提问来展开课堂教学，并用之作为确定学生是否已掌握所学内容的“探针”。

所以，当外教面对安静的中国学生时，会感觉有些手足无措，甚至会有挫败感。学生课堂参与的缺失让他们无从得知学生是否已经明白所教授的内容，也无法知晓学生的需要和内心的真正想法。

5.教材等外在因素

学习文化也体现为师生对教材等外在因素的地位和作用的认识。教材是师生展开教学活动的重要依据。中西学习文化差异的一个重要方面体现在中西方教师对教材在教学过程中地位和价值的认识的不同以及对教材的不同使用方式上。中国教师对教材的使用更加保守，一般的教师（尤其是中、小学教师）更习惯也更愿意基本依据教材进行讲解，讲授的内容大多不会超出教材，教材上所述的知识也常常被奉作“金科玉律”；而西方的教师则显得更加“开放”：他们更容易把教材之外的东西引入课堂，他们习惯于引导学生带着问题在课堂之外、教材之外寻找答案。中国教师相对依赖、信任教材，有其保守的一面，但也有其优势，那就是中国教师的教学系统性往往更强；西方教师的“开放式”教学对开阔学生视野、培养学生的创新能力更有优势，但是存在教学系统性不够、随意性较大的问题。

以上五个方面代表了中西方学习文化差异的主要方面。了解了这些差异，就能够解释外教课堂存在的种种问题，包括学生觉得外教的教学系统性不够、随意性大，课堂气氛活跃却收获甚微，外教期待学生积极参与却事与愿违等等。

二、中国学习文化的影响因素

学习文化的形成，受限于社会和文化的大环境。儒家思想和语言学习环境对于外语课堂的学习文化产生了深刻的影响。

儒家思想在学习方面强调对学习内容的熟练掌握，也就是背诵的重要性。但儒家思想并不排斥思考，提倡学习和思考并重，正所谓“学而不思则惘，思而不学则殆”。在这种思想影响下，中国学生倾向于通过记忆来熟练掌握基础知识。中国师生关系的形成可以从儒家思想对权威和地位的尊崇中找到原因。按儒家的社会准则，孩子从小就要尊敬年长和地位高于自己的人。教师与父母一样应该受到尊敬，古人所说的“天地君亲师”正反映了这种关系，所以在中国，教师是知识渊博、智慧的代表，其专业知识和社会地位不容置疑。学生在课堂上的沉默则与传统的“面子”以及“中庸之道”有关。在中国传统教育观念中，无论教师还是学生都希望自己所提的问题是有深度的，所以在提问之前要进行深入的思考。因此，学生不会轻易提问，以避免被同伴笑话所问问题不够有深度，甚至教师也会对提出过于简单问题的同学进行批评，作出“这个问题你早就该懂了”之类的评价。为了不丢面子，学生对待提问的态度极为谨慎。此外，课堂上主动提问还有可能被认为是在炫耀自己的博学，而炫耀是对教师和其他学生的不尊重，和“中庸”是相悖的。

语言学习环境对于语言习得十分重要。在中国，英语学习属于二语习得（ESL）。在这种环境下，学生能够接触和使用外语的机会往往局限于课堂，教师是提供语言指导和反馈的主要来源。班级人数的庞大决定了不少教师习惯于使用语法翻译法进行教学。相比之下，西方流行的交际法在遭遇中国多达五六十人的课堂时，就难以顺利开展了。中国的四、六级考试则进一步限制了学生的学习方式和方法。虽然也有真正对英语学习感兴趣的学生，其学习动机是内在的，而更多的学生是在外部动机的驱使下学习英语，即通过四、六级考试。因外教对四、六级考试了解不多，学生不可避免地形成了外教教学对通过四、六级毫无帮助的认识，从而对外教的授课失去兴趣。从教育方法来看，中国教师在孩子还处于幼儿园阶段时，就开始强调学生在课堂上认真听讲、服从教师安排的观念。以教师演示、讲解、重复和学生跟读、模仿的方式进行教学。教师对学生的检验，大多是通过测试看学生有无掌握相关的知识，而这些测试要求通过记忆和背诵来获得高分。此外，还有学者提出，记忆和背诵的大量使用和中国文字的特征有关。汉字是象形文字，虽然部分形声字的声旁可以提示读音，但要真正掌握汉字，则需要大量的机械记忆。

影响学习文化形成的因素当然不仅限于以上两种，其他的一些社会文化因素如父母的期待、同伴的影响以及学习信念等等也会产生作用。综观全面，儒家思想和语言环境仍是最主要的影响因素。

三、结论和对策

虽然中西方学习文化之间的差异是外教课堂出现诸多问题的根本原因，但这并不意味消除差异是最终的或者最好的解决方法。首先，无论是东方学习文化还是西方学习文化，作为一种文化状态，都很难说哪一种更先进，哪一种更落后，只能说哪一种更加适合中国的教育。如中国外语课堂中大量使用的语法翻译法以及代表西方学习文化的交际法，在实施的过程中，都各有利弊。决定采取哪一种教学法，要考虑哪一种方法更加适合相应的环境。在学生人数众多的情况下，组织学生讨论或许要花去一半的课堂授课时间。因此，语法翻译法能更好的发挥作用。基于这种情况，学校和学生都不应该期待外教为了适应中国学生的学习习惯和学习风格，抛弃其特有的学习文化转而使用中国式的教学方法。如果这样做，无疑失去了聘请外教教学的种种优势。同样，期待着学生改变他们从幼儿园时期就开始形成的学习习惯和观念，是不现实的。学习文化一旦形成，是难以改变的。对于中国学生来说，存在着两种不同文化的课堂，是一种难得的跨文化交际的体验。而跨文化交际意识是学习外语过程中必须同时习得的，否则与外国人交际时就有可能造成误解。而外教通过教学，也可以学习和了解中国的文化。对于师生双方来说，如果能够努力接受并且适应彼此的学习文化，相互的理解就能得到加深。这样，师生之间对文化差异所带来的冲突就会得到缓解，教学也会取得更好的效果。因此，对学校、外籍教师和中国学生，笔者分别提出不同的对策。

对学校的建议：学校应当对外籍教师进行岗前培训，并且在教师开始授课后针对具体情况进行持续的在岗培训，有条件的学校甚至可以把其纳入教师专业发展的范畴。目前，许多高校对外籍教师都进行岗前培训，介绍学校的规章制度、签署合同、教学任务和要求等。这个阶段应当包括对中国学习文化知识的介绍，比如中国课堂的基本情况（包括学生数量、教学环境等），课堂提问时中国学生可能的反应，等等。介绍这些知识可以让外教思考今后在教学中可能面对的问题，唤起他们的跨文化交际意识，从而让外教在教学过程中能够站在学生的角度来考虑问题。在教学开始以后，仍需要把教师对中国学习文化的继续了解当成教师专业发展的一部分，进行长期不间断的探讨。这个阶段可以采取案例分析的方法，对外教课堂存在的比较典型的问题作为案例进行分析，从而避免问题的重复发生。

对外籍教师的建议：在一个陌生的环境，面对与自己文化截然不同的学生，外籍教师需要具有很高的包容性。对于学生中存在的一些不能够接受的举止，尽量避免用自己的标准来衡量。如果在课堂上直接对学生进行批评或者指责，有可能激起学生对教师的反感，影响日后的教学，可以采取课后与学生个别沟通或者与中国同事探讨的方式来寻求更好的解决方法。

对中国学生的建议：对于大多数大学生来说，大学里的外籍教师是他们能够接触到并且直接进行交流的外国人。在外教身上仿佛看不到许多中国教师的不苟言笑和权威。外教金发碧眼的外貌、地道的语言和对本国文化的熟悉往往让学生对他们有很高的期望值。但是几堂课下来，外教的启发式和讨论式教学却让他们无所适从，甚至开始怀疑教师的水准。学生应当认识和理解西方学习文化与中国学习文化的差异，才可以真正地从外教的教学中得到启发，有所裨益。

[1]王敏丽.中外合作办学与外籍教师管理问题刍议[J].黑龙江高教研究，2004，（9）.

[2]张奕，王健.高等院校外籍教师教学现状分析[J].西北工业大学学报（社会科学版），2005，（3）.

[3]Cortazzi,M.and Jin,L.Cultures of Learning:Language Classrooms in China[A].H.Coleman (ed.)Society and the Language Classroom [C].Cambridge:Cambridge University Press，1996.

[4]Pratt,D.D..Kelly,M.and Wong,W.S.S..Chinese Conceptions of'Effective Teaching'in Hong Kong:Towards Culturally Sensitive Evaluation of Teaching[J].International Journal of Lifelong Education，1999，（4）.

[5]Jin,L.and Cortazzi.Changing Practice in Chinese Cultures of Learning[J].Language,Culture and Curriculum，2006，（19）.