大学与中小学合作培养教师的问题及对策

冯海英

教师是提高学校教育质量和促进学生全面发展的重要因素，是教育改革和发展的主体和关键。教师的专业水平提高了，教育教学质量才能得以提高，课程改革才能顺利实施和推进。习近平总书记指出，教师是教育的第一资源，是发展教育事业的关键所在。2014年9月9日，他在同北京师范大学的师生代表座谈时还提到，努力培养造就一大批一流教师，不断提高教师队伍整体素质，是当前和今后一段时间我国教育事业发展的紧迫任务。可见，在教育改革不断深化、国际竞争日益激烈的今天，高水平、高素质教师队伍的建设已经成为头等大事。在培养教师的模式方面，英国和美国首先提出大学与中小学合作（以下简称U－S合作）的设想，提出大学和中小学要建立合作伙伴关系，共同致力于教师素质的提高。U－S合作提出之后，很快成为各国教师教育研究的热点，我国学界也进行了积极的探索和研究。

一、U－S合作在培养教师方面的经验

U－S合作指的是大学教授与中小学教师为提升教育教学有效性、促进教师专业发展而构筑伙伴协作关系，共同开展教育教学研究的一种合作方式。

（一）U－S合作在英美的创立

20世纪80年代，美国的霍尔姆斯研究小组在它的研究报告《明天的教师》中提出了要实施“U－S合作模式”的建议。在这样一个背景下，美国专业发展学校和英国的校本教师培训产生了，U－S合作模式适应了教师专业发展的要求以及教育改革和社会发展的需要，很快在各国得到了应用，之后，欧美和一些发展中国家都开始重视通过中小学与大学的合作来培养教师，许多学者也致力于U－S合作的研究，出版了大量的专著和论文。

（二）U－S合作在我国的实践

我国U－S合作的实践相对较晚,最早应算综合大学和师范院校设立的“实验中小学”或“附属中小学”，但类似的合作多是形式上的,缺乏实质内容，大学教师并未深入到中小学校中去,两者并未形成互动。20世纪90年代开始，我国许多大学纷纷借鉴美国专业发展学校及英国校本教师培训的经验。实行U－S合作，最初是以合作教育研究为主要形式，其中影响比较深刻的合作项目有：首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教委共同建立的“教师发展学校(TDS)”、华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”和陈桂生教授主持的“教育行动研究实验”、东北师范大学的“优质学校”建设项目等。这些U－S合作的实践各具特点，取得了较为丰硕的研究成果和值得称道的实际成效。笔者所在的玉林师范学院也于2014年与当地的玉州区教育行政部门正式签订了合作协议，与玉州区各中小学合作建立起跟当地中小学开展的 “MSEEPO(有效教育)”配套的教改实验区，力图通过大、中、小学的联动来推进“MS-EEPO(有效教育)”教改实验，促进教师专业化的发展。

（三）我国U－S合作的基本类型

根据合作中的不同地位和作用，目前我国U－S合作可以分为以下两种类型：

1．单向合作型。这种合作是出于一方的教学或科研工作发展需要，合作双方的地位是不对等的，发起的一方占主导地位，另一方是接受或处于辅助地位。有大学为主和中小学为主两种情况：

（1）大学为主的理论研究。以大学为主导的US合作方式，主要的表现形式是中小学教师学历的提高，中小学教师每年必要的继续教育以及各种类型的培训，大学通过各种专题讲座报告与讲解专业课程内容对中小学教师进行在职教育，中小学教师由此获得毕业证书、学位证书和相应的结业证书。在这种大学为主的理论研究的合作模式中，大学教师被看成是理论的占有者，是权威、专家、指导者，中小学教师只是被动的接受者。又或者是大学与中小学学校达成协议，产生合作，通过中小学的教学改革来推广某种教育教学理论。合作中大学教师作为推广人，先对参与实验的中小学有关教师进行培训，然后在学校内进行小范围实验，如果有成效，则在学校全面铺开，甚至在整个地区大面积推广，之后，组织有关专家听课，进行鉴定、评价，提炼成功经验，加以推广。同时，也吸收那些在实验中表现优异的中小学教师加入到实验核心团队，作为骨干或专家到其他实验学校作报告或示范，不断促进实验向纵深发展。如云南师范大学孟照彬教授创建的“MS-EEPO(有效教育)”，是中国教育学会“十一五”教育科研规划课题，孟教授用了近10年时间对我国西部地区的中小学合作进行实践探索，形成了一套教育理论和教学方法。在这种合作中大学科研人员往往扮演专家学者的角色，中小学教师成为操作工具，在大学教师的安排指导下完成任务，把理论变成教学实践。

（2）中小学为主的实践研究。中小学在教育教学实践中碰到了一些难题，出于学校自身发展的需要，聘请大学教师到中小学去，与中小学教师一起开展基于问题的实地研究，共同探讨解决问题的方法。最典型的表现形式是校本培训，以解决教师实际问题为主旨，培训中小学教师立足于实践开展行动研究，使教师的专业水平得以提高，专业素养得以发展。校本培训的好处之一就是中小学教师的主体地位得以彰显，中小学教师可以跟大学学者、专家面对面深入探讨,他们的实践经验得到了充分的肯定和尊重。这种中小学为主导的单向度的合作模式大学只发挥配合的作用。

教育实习实质上也是一种中小学主导的单向配合性合作。大学实习生到中小学进行教育教学实习，中小学教师作为他们的指导老师，教会新手们在一定时间内完成实习任务，如见习、上课、参与教研活动、完成教育实践调查报告等。教育实习这种单向配合性合作中，大学与中小学之间的交流缺乏双向性，更多体现的是中小学对大学实习生的义务帮忙的单向度配合。

2．双向合作型。大学与中小学采用资源共享、同伴互助、合作办学、共同研究等互动合作模式，开展有组织、有计划的双向合作,通过合作实现共同发展。这种合作双方都有强烈的合作意愿及动机，有共同的兴趣和利益，有平等的权利和义务，解决双方都面临的具体问题。在这种双向合作模式中，合作双方地位是平等的，均具有主体参与性，双方基于教学现场去发现问题，共同探讨解决问题的方案。

首都师范大学与北京、广西以及河北石家庄、唐山等部分中小学合作建立起 “教师发展学校”，共同致力于教师专业发展。香港中文大学教育学院成立“大学与学校伙伴协作中心”，与 200多所中小学结成合作伙伴，开展各种不同类型的合作项目。国内近几年实施“国培计划”、“区培计划”，实施顶岗实习和置换脱产的项目，大学把实习生送到农村基层中学去顶岗实习，把农村中学的骨干教师置换到大学去参加教育教学能力提升的培训。在培训中，中小学教师开阔了理论视野，更新了教育教学理念，教育教学能力也得到了提升；而实习生在顶岗实习中充分接触了基础教育实践，实践能力得到了很好的锻炼。高校与地方中小学联手，通过职前培养和职后培训一体化的方式，推进基础教育师资的培养。

但以上的分类并不是绝对的，两种形式在合作实践中经常会相互交融。加强U－S合作已成为国内外教师教育追求的理想境界，但是，由于国情和文化的差异，我国在U－S合作过程中仍然遇到许多问题与障碍。

二、U－S合作培养教师的主要障碍

大学与中小学属于不同性质的组织机构，影响双方合作效果的因素很多，但主要有以下四个方面。

（一）文化思想的隔阂

大学与中小学属于两种不同的文化，大学是一种学术文化，注重理论性、研究性；中小学是一种实践文化，注重实用性、可操作性。大学研究者重视理论的建构与反思分析，中小学教师则更注重实践经验的积累与推广。两种风格各异的思想、不同的场域文化往往很难融合，大学教师主要精力用于应付课题、论文等理论研究，不愿意花费“宝贵”的时间和精力去参与中小学的教学实践；中小学教师则每天忙于备课、上课、测试、讲评等，在各种学科竞赛、考试排名中寻找自己的价值、提高自己的绩效，至于理论研究，被认为是“有闲人”玩的事情，有些教师把对实习生的指导看成是“义务劳动”，既无工作量，对评职称又没有什么帮助，因而往往是应付了事。因此，两种不相容的文化在合作中往往会产生冲突，大学教师埋怨中小学教师功利意识太强且不学无术；中小学教师则抱怨大学教师是花架子、空有理论而缺乏实践经验。二者在合作中难以达成默契，沟通与交流陷入困境。

在教师培训中，大学教授和专家学者“阳春白雪”的理论高深难懂，针对性不强，这种培训模式使中小学教师犹如隔靴搔痒，从而对理论产生抵触甚至不屑的消极心理[1]。这些思想文化上的隔阂已经成为U－S合作培养教师的主要障碍。

（二）目标利益的冲突

大学以“学术”为价值取向，关注的是教师发表论文的篇数、申报课题的级别以及由此给学校带来的荣誉和经济效益。所以，在大学“搞科研”被认为是最能让人名利双收的事情，至于给实践者提供高质量的服务则被认为并非是其必要责任。而中小学的主要工作目标在于提高学生的学习成绩，中小学关注的是升学率以及由此带来的社会口碑和影响。学生的学业成绩决定了教师的评优、评职以及升职等诸多切身利益。

合作目标的不一致往往导致合作双方忽视彼此的利益，为了谋取自身利益，甚至将对方当作一种工具来利用。大学把中小学校看作是应用理论的实践场地，可以给实习生提供指导教师；中小学只是为提高学校的知名度，增加学校的生源或为完成教师培训任务，需要大学教师提供帮助。合作双方都过分关注自身利益，带有功利主义，目标和利益的冲突致使U－S合作陷入困境。

（三）双方地位的失衡

在传统意识上，大学和中小学的关系是属于上下级之间的行政隶属关系，双方的地位是不平等的。大学教师总习惯于以“专家”自居，自视为精神领袖，在自觉不自觉中掌握了话语权，他们脱口而出的很多术语，造成了“理论怪物”的印象。而中小学教师则处于被动的追随者的地位，他们只是执行者，负责接收知识和传授知识，他们的专业发展要依赖大学教师的帮助，这让中小学教师感觉低人一等，产生了严重的职业自卑感，双方失衡的地位挫伤了合作的积极性。

（四）支持条件的匮乏

在我国的U－S合作中，人力、物力和财力等支持条件相对匮乏，这也成为大学与中小学合作及共同发展的障碍之一。

一是组织机构不健全。表现为不能协调合作双方的关系，并管理实施合作的相关事宜，合作双方缺乏长期的合作计划与合作项目，合作带有随意性。实习领导小组大多是临时组建，负责实习计划的制订、中期检查及实习后的总结等事宜，实习结束就自然解散；中小学的指导老师也是临时指派，没有明确他们的责、权、利。U－S合作中的双方缺乏稳固且紧密的组织关系。这样的关系基础必然会带来合作的不稳定性，甚至会导致合作的失效，这种空有合作之名而无合作之实的现象，是大学与中小学合作的组织障碍。

二是激励机制不完善。现在的大学是以论文、著作和科研项目作为衡量教师业绩的重要指标，“以科研论英雄”的评价方式消解了大学教师深入中小学参与实践的积极性。而中小学教师既要承受升学率的压力，承担沉重的教学任务，又要在合作中花费大量的时间去参与研究、讨论、反思、评估等各项活动，绝大多数教师却没因此而获得相应的奖励。激励机制的缺失导致的是U－S合作的失效。

三是合作经费不足。目前，各地教育行政部门大多并未认识到U－S合作的重要性，没有引起足够的重视，没有给予相应的经费和政策的支持。US合作的运作经费多数只能从大学教师的科研经费和中小学校自筹经费里支出，大学教师的科研经费本就入不敷出，因此，科研经费的缺乏更是成为许多中小学教师从事科研的一个瓶颈。在这种情况下，大学与中小学开展经常性的合作活动难以为继，U－S合作只能形同虚设。

三、U－S合作培养教师的对策思考

已有的很多U－S合作的成功为我们提供了一些经验，同时U－S合作也存在着单向化、偶然化、形式化等问题，因此，应规避U－S合作在培养教师中存在的问题与困难，努力寻找有效的解决方法和策略。

（一）合作的基础：思想文化的融合

大学与中小学要实现有效合作首先必须确立共同发展的责任意识。培养具有创新精神和实践能力的人才，不仅是中小学教师的责任，也是大学教师的责任；教师教育、教师专业化发展，不仅仅是大学和中小学的事情，更是各级教育行政部门和地方政府的事情[2]。大学与中小学，地方政府及教育行政部门应该认识到合作具有互惠性，在这个开放竞争的时代，合作才能发展，合作才能共赢[2]。其次，大学文化和中小学文化的融合是教师教育发展所必须的。南京师范大学副校长吴康宁认为，要想使大学与中小学得以可持续的深度合作，必须走文化融合之路。这两种文化的融合要求合作双方要面向学校教育的问题与前景,一起探索、共同建构，逐渐形成双方共同的文化取向。大学和中小学的合作实质就是理论文化与实践文化的融合，双方应努力寻找理论与实践的契合点，合作的基础是基于对教育自身的理解与认识，对教育是什么、教育与知识、教育与思维、教育与能力等基本教育理论问题的理解与把握，U－S合作就是使教育工作者回归教育本身，直接去面对教育的问题与理想。由此看来，U－S合作共同体中需形成的思想认同，就不仅仅是对合作成员的认同，也是对“教育”、“教学”的认同与尊重。大学的理论文化和中小学的实践文化在碰撞中交融，在融合中不断创造出充满生机的新教师教育文化，从而促进大学与中小学教师的共同进步与成长，促进大学与中小学的健康发展。

（二）合作的条件：共同的理想

一个优秀的合作团体必须要有明确的工作目标，合作双方应以共同的利益作为合作基础，双方通过共同愿景凝聚在一起，形成巨大的合力，为共同的未来而奋斗。大学和中小学尽管各自承担的教育任务不同，但追求的目标是一致的，从个体发展来看，促进人的全面发展是大学与中小学共同追求的目标；从国家发展的层面来看，提高国民素质、促进社会和谐，不仅仅是大学与中小学的共同追求，更是国家发展的战略要求。

共同发展目标的实现，必然要求资源整合、智慧共享，可以通过教师互聘、课程互通、科研互动、顶岗置换、资源共享等职前职后一体化的实践范式来实现大、中、小学的互动。由此，大学生进入中小学通过参与中小学的实践教学获得直接经验、职业素养；中小学教师也可以充分享受大学各种资源，提升理论水平，提高教学能力；大学教师可以在基础教育的实践研究中获得实践经验，从而在反思中促进教师教育的改革。

（三）合作的关键：平等的关系

要建立成功的合作,关键是要建立各个参与者之间的平等信任、彼此依靠、相互宽容的共生关系。大学与中小学的合作不再是基于自身利益诉求，将对方视为自己的工具，双方的关系应是平等、互利、分享、共赢的，合作中的所有参与者，包括实习生都应有其相应的地位和角色，获得应有的尊重。

同时，U－S合作强调大学与中小学在相互依存、相互影响上的共同创新与发展。大学与中小学是一对共同创造、共同发展的平等共生的伙伴，大学与中小学的合作,改变了中小学教育实践,也建构了新的教育理论。因此，政府和教育行政部门应加大宣传力度，建立各级试点实验区、示范点，以多种方式帮助大学和中小学教师深入理解并接受合作的理念和模式，使其变被动为主动，积极建立平等、共生、互赢的合作关系，共同推进我国教师教育事业的发展。

（四）合作的保障：制度的形成

首先，要建设稳定的合作组织机构。地方政府应给予充分的支持，为合作的顺利开展搭建平台。可以考虑由教育行政部门牵头，组织具有共同理想、信念的若干学校，建立大学与中小学的合作共同体，教育行政部门应协调双方组建合作的领导班子并赋予其一定的管理权、人事权、经济权等，使其能够调动双方的教育教学资源，促进合作的顺利开展。

其次，改革学校的教师激励机制。当前这种“大学教师看科研量、中小学教师看升学率”的评价机制是无法适应大学与中小学相互融合的环境的，因此，有必要制订一套新的评价标准，实施发展性教师评价体系，注重教师的个人价值。还可采用多种激励措施鼓励教师参与合作研究，如给大、中、小学教师提供更多科研基金，提供更多参加学术会议、培训进修的机会等。同时，参与教师的单位领导及同事的肯定与支持也会使他们获得可贵的精神动力，所以，营造和谐的校园文化氛围也非常重要。

最后，提供足够的合作经费。教育行政部门要建立专项基金,下拨足够的经费以保证实习基地的建设、合作组织管理的运行、教育教学活动的开展。大学和中小学都要严格管理好发展经费的使用，要把经费真正落到实处，还可以采取多方集资的方式，通过群众捐资、企业赞助等途径来维持合作。

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，教师的培养是关乎民生的头等大事。随着我国教师教育一体化的不断加强，政府、大学与中小学合作进行教师教育成了必然趋势。U－S合作研究是一个极其复杂的领域，我国的大学与中小学合作的研究和实践还处于探索阶段，发展还很不成熟，学校、教师以及研究者需共同携手、倾力合作，促使我国U－S合作能够顺利实施，从而加快我国教师教育专业化发展的进程。

[1]卢少雯.深化大学与中小学合作 推进教师专业发展[J].教育教学论坛，2014，（1）.

[2]滕明兰，从“协同合伙”走向“共同发展”——大学与中小学合作问题研究[J].教育发展研究，2008，（22）.