国际关系中的学习现象:三种不同的理论视角

国际关系中的学习现象：三种不同的理论视角

吴乃兵

(南京大学 政府管理学院，南京 210046)

[摘要]国际关系中不同国家、社会与文明之间的学习是常见现象。对这一现象的研究大体可以分为结果导向、建构主义以及历史-辩证三种理论视角。国际关系研究中的现实主义和国际自由主义强调以达成某种结果的动机引发了国家的学习行为，建构主义关注学习行为对于国家自我认知乃至国家行为的影响，历史-辩证理论则从人类历史的角度进行分析，指出社会学习行为构成了人类社会道德-实践发展的内在动力机制。尽管这三种学习观存在着的差异，但从更高的层次上进行综合或对话将有助于对国际社会中学习现象的理解。

[关键词]国际关系；学习；理性主义；建构主义；批判理论

[中图分类号]D80[文献标志码]A

[收稿日期]2015-08-24

[作者简介]孔一霖(1984-)，女，吉林长春人，博士研究生，从事思想政治教育基本理论研究；王平(1953-)，男，吉林九台人，教授，博士研究生导师，从事思想政治教育基本理论研究。

在国际关系中，不同国家、社会以及文明之间的学习是常见现象。本文所关注的学习，指的是不同主体在国际政治实践中获取信息、技能及规范等知识要素的过程。如果我们假定国际关系主体的活动是基于相应知识做出的，那么理解获取知识的学习过程，将有助于我们对主体的行为、它们之间的互动乃至国际关系本身作出更为合理的解释。由于这些问题在国际关系研究中实际上居于基础性地位，所以理解发生于这一领域中的学习现象便具有了重要意义。

国际关系学者试图结合社会学、哲学等学科对学习现象的研究成果，对国际社会的学习现象进行有意义的探讨。然而，由于各自出发点不同，导致他们对学习现象提出了不同的看法。按照对学习活动的主体、学习的内容与效果的不同看法，笔者认为可以区分出结果导向、建构主义和历史-辩证的三种不同的学习观。①结果导向的学习观，其核心观点在于强调国家通过学习行为达成某种特定目标，建构主义学习观关注作为主体间互动过程的学习行为对于身份与利益继而对国家行为的影响，而历史-辩证的学习观则力图从更为宏观的人类历史的角度来揭示学习行为在推动历史发展进步中所起的作用。对这些反映不同兴趣的学习观加以梳理，阐明各自研究特点，在此基础上加以比较，可以推进有关国际学习问题讨论的进一步深入。

一、结果导向的学习观

所谓结果导向的学习观，指的是将国家学习行为理解为试图通过学习过程达成某种目的的活动，这些目的包括实现国家的强盛、在国际交往中更好地促进国际利益等。持这种观点的学者认为，国家的学习行为具有明显的功利性质，正是努力达成某种有益结果的动机驱动了国家的学习活动。在国际关系理论中，现实主义者和国际自由主义者是这种学习观最有影响的主张者。

1.现实主义的学习观

远在国际关系学科形成之前，诸多思想家便从现实主义的角度探索了存在于国家间的学习现象。现实主义将国家间的竞争、冲突乃至战争看作为国际关系的持久性特征，是人类社会无法摆脱的宿命。现实主义可以分为传统现实主义和结构现实主义。实际上，两者也是从不同的方面对国际学习现象给予了关注。

从传统现实主义的立场关注国家学习现象，主要是要探讨在国际社会中落后与欠发达国家对于先进国家的学习与模仿，通过借鉴先进国家的政治制度，采纳它们的发展战略，从而促进与加速本国的发展。某种程度上讲，最早关注这一现象的是古希腊思想家亚里士多德。他在对古希腊150多个城邦进行分类与归纳的基础上，提出了他的政体学说。在他有关“好政体”的研究中，潜在地包含了这样的假设：尽管城邦由于阶级结构等方面的原因存在差异，但是如果想实现政治稳定、避免政治革命与动荡，某种类型的政体是更为可取的，可以成为学习与借鉴的对象。在近代，随着资本主义在全球范围内的扩展，先是在欧洲，继而在全球层面上，国家之间在政治、经济、军事等领域的互动不断强化，相互间的交往、合作、竞争乃至冲突都呈现出前所未有的高水平。在这种不断强化的交往网络中，如何提升本国的国际地位，在相互竞争中取得政治、经济以及军事优势，成为各国的主要关切。这一时期德国的经济学家弗里德里希·李斯特就有关德国发展所作的讨论具有代表性，他在《政治经济学的国民体系》中提出有关德国发展道路的设想。他认为，在英国实现现代化以后，德国已经没有办法采取类似于英国的通过发挥“自由市场”的调节作用而实现经济发展，德国必须重视国家与政府在实现现代化过程中主导地位。他的这一研究无论在理论还是实践上都产生了重要的影响。

应该注意到，这种被称为“传统的”现实主义国家学习观并未成为历史，许多学者仍然从这一立场出发来讨论国家学习现象。在目前的学术研究中，有关发展中国家的“进口替代”“出口导向”的发展战略，“国家引导的发展” “亚洲模式”等不同的发展模式，以及后发国家赶超先进国家中存在的“后发优势”“后发劣势”等的讨论，实际上大体都是从传统现实主义的角度来讨论国家学习现象。

结构现实主义，又称为新现实主义，对国际社会中的学习现象同样给予关注。新现实主义的代表人物，美国学者肯尼思·华尔兹(Kenneth Waltz)在其著作《国际政治理论》中，力图解释为什么千百年来国际社会中的国家都会以类似的方式行动。他认为，传统现实主义从国家的角度来解释其行为犯了简化论的错误，与传统现实主义对于国家学习行为的解释不同的是，他强调国际结构性因素对于国家行为，包括学习行为所具有的限制性作用。他指出，国际结构通过社会化与竞争两种方式来限制与塑造国家行为，社会化与竞争的区别在于，前者发生在社会内部，而后者则存在于社会之间。[1]竞争系统由更为成功的竞争者的“理性”所调控。这种理性只是意味着某些人做得更好。这些成功者提供了更具吸引力的、价廉物美的产品和服务，竞争者或者模仿它们，或是中途被淘汰出局，最终的结果是幸存的单元(实际上就是国家)具有相似性。[1]这样，出于自身安全的考虑，在国际无政府社会这一结构性因素的压力下，国家必须实施向业已获得成功的国家学习，以求强大并实现自保。在此意义上，系统内的竞争导致了国家的学习行为，使国家这一单元出现趋同，也部分解释了国际社会中国家行为的相似性。

传统现实主义与结构现实主义都是从国家行为而非国际体系变迁的角度研究学习现象，并且突出了学习行为中获取与加强权力这一动机的决定性作用，这是他们的共同点。它们的差异在于，传统现实主义更多关心国家学习的内容，也就是国家通过学习哪些经验或模式能够增加自身实力，而新现实主义则强调无政府状态下国家对自身安全的考虑激发了其向强大国家学习的行为，突出了结构性因素对国家学习行为及其动机的影响。传统现实主义将国家获取权力作为其行为包括学习行为的目的，而新现实主义则将权力作为获得安全的手段，国家安全本身成为目的。当然，如果将这一差别置于现实主义这一传统中来看，由于国际政治中的权力与安全存在共生关系，两者间的分歧看起来也并非是根本性的。

2.国际自由主义的学习观

与现实主义者一样，国际关系研究中的自由主义者，以卡尔·多伊奇(Karl Deutsch)、厄恩斯特·哈斯(Ernst Haas)、罗伯特·基欧汉(Robert Keohane)、约瑟夫·奈(Joseph Nye)等人为代表，同样也对国际学习现象进行了研究，并且提出了更为细致的理论。在这些国际自由主义者(international liberalist)看来，规范、信念等认知因素在推动国家学习中起到重要影响，这些因素现实主义者或者完全加以忽视，或者没有能够作出充分论述。他们认为，国家的行为选择不仅取决于外部环境与结构限制，它还部分地取决于国家所具有的因果关系知识以及规范性信念，而这些都无法简化为外部物质结构。这一点同样适用于对国家学习行为的解释。从已有的文献来看，自由主义者对学习问题的研究主要集中在安全共同体、一体化以及国际制度以及国际社会发展的长周期等相关问题上。

(1)安全共同体与一体化过程中的学习。 卡尔·多伊奇是这一领域中国家学习行为研究的主要代表。他指出，如果两个单位、两个集团或国家意识到它们之间的相互依存，抑或意识到这种相互依存的限度，它们就会相应地修正自身的行为。[2]这种行为修正与调适过程实际上就是国家自身角色定位或再定位的过程，而学习则是这一过程必不可少的组成部分。就安全共同体的构建来讲，需要具备两个前提性的条件：其一，成员之间价值观上具有一致性，如都主张宪政主义、民主等政治观念以及自由经济观念等；其二，具有共同的反应性，包括共同的同情和忠诚、共同的我们感(we feeling)、共同的信心与考虑等。[3]这些共有的知识、信念与情感既为更高水平的一体化所必须，同时也推动了这一进程。在此基础上，他进一步指出，安全共同体的实现路径在于建立共同的沟通与交往，其关键在于核心区成员的社会学习。因为，一体化的进程常常起源于某个核心区，这一过程通常就是核心化的过程，它借助于社会学习来实现。[3]这样，在建立安全共同体与实现一体化的过程中，国家的学习行为就承担了不可替代的作用。

在20世纪50、60年代，以多伊奇、哈斯为代表的共同体与一体化研究者，便已经关注了国际关系中知识与观念的影响。在当时现实主义观点占据主流地位的国际关系研究中，在解释国家学习行为上首先关注并较深入地研究了这些主观因素的作用，显得难能可贵，这是他们的理论贡献。

(2)国家学习与国际制度。 20世纪70、80年代以来，以基欧汉和奈为代表的自由制度主义者从国家作为“理性人”的假定出发，讨论了国家学习行为、国家间的共识因素对促进国际合作与国际制度形成与变迁的影响。他们批判现实主义者对国家的利益与行为关系的简单化分析，认为国家的利益会随着国家观念的变化而变化，继而在追求自身利益时表现出不同的行为方式。他们力图在国家观念与学习行为之间建立联系。

正如奈等人指出的，信念的变化未必会引起行为的变化，但是如果信念变化确实导致了行为的变化，那么这一过程就可以看作为学习过程。[4]145也就是说，学习过程包括了信念变化与行为变化的双重维度，单纯的信念变化不能够称为行为变化，当然，脱离信念变化的行为变化也难以理解。基于对环境变化是否引起行为者重新界定其目标与利益，奈区分出“简单学习”与“复杂学习”两种行为，这点大体类似于厄恩斯特·哈斯提出的“调适”与“学习”的区别。 “复杂学习”与“简单学习”的差别在于，国家重新理解其目标与利益，继而调整其行为。在奈看来，“复杂学习”行为对于理解国际合作、国际制度的形成、变迁更具有理论意义。[4]145类似地，基欧汉主张，观念通过提供路线图、关注焦点以及在国际框架中限制国家外交政策而体现其重要性。[5]3-30为各国政府决策者所共同认可的信念影响了国际合作与国际制度的形成过程，而国家间的互动以及学习行为塑造或重塑了这些共有信念。

与现实主义者一样，上述国际自由主义者同样认为国家的学习行为是为了达成某种目的，都是“结果导向的”。然而，他们之间的差异也是不容忽视的。首先，国际自由主义者认为国家行为者对于效用的看法部分地依赖于他所具有的知识，这些看法也会对他的兴趣、偏好乃至行为产生影响。他们将知识与信念作为解释国际结构与国家行为之间的干预变量，而现实主义者对此则未给予足够重视。其次，尽管两者都具有某种国家主义的倾向，把国家作为主要的学习主体来进行研究，但从某种意义来讲，现实主义者更多关注的是国家间单向的学习行为，而国际自由主义者更多强调的是国家间的学习行为。最后，就他们的研究内容来看，现实主义讨论取得权力的动机对于学习行为的影响，国际自由主义则在重视权力影响的同时，试图解释学习行为对于国际合作所具有的促进作用。

(3)乔治·莫德尔斯基的长周期理论。 从国际自由主义的角度研究国际学习现象，美国的乔治·莫德尔斯基(George Modelski))是比较特殊的一个，他提出了著名的国际政治长周期理论。他认为，国际政治存在着以霸权国家的兴衰更替长周期模式，同时，也存在着以霸权国的革新因素和国际体系的结构性变革为中心的进化模式，两者同时存在，相互作用。[6]世界政治借助于“进化式学习”得以塑造、调整和发展。一方面，它表现为国际体系中的国家向霸权国学习，以增加本国的权力份量，并最终在国际竞争中取得胜利；另一方面，“进化式学习”也是一种选择机制，选择不同的霸权国家，也就是选择不同的创新模式。在他看来，在最终的意义上，进化式学习导致国际关系向着全球领导权具有更大的综合性，世界共同体的逐渐民主化以及宏观决策机制朝着制止战争的方向演进。[7]479-480

莫德尔斯基从更为宏观的层面上论证了“进化式学习”对国际体系变迁所起的推动作用，这是他与其他自由主义者不同的地方。另外，他论及学习机制在促进国际关系的民主化等方面有重要作用，事实上涉及了国际关系中的规范性问题，这与之前提到的现实主义者以及国际自由主义者形成对照。在现实主义者的那里，国际关系的性质亘古不变，规范性问题无从探讨，而国际自由主义者，特别是自由制度主义者，接受了国际关系无政府状态的假定，国际关系的规范性同样没有成为讨论重点。然而，莫德尔斯基的局限在于，他没有在关于世界未来发展趋势的规范性以及学习机制如何引发这一变迁作出更为深入、更为令人信服的论述。

以上只是国际自由主义者对国际学习现象这一主题的简要概括，没有涵盖所有的相关研究。正如王逸舟教授所指出的，在西方国际政治学界，20世纪70年代后期以来，有关学习及其在外交政策上的应用一直是个热点问题。在20世纪70年代末期到80年代中后期，讨论的焦点问题之一是冷战状态下的美苏在势力范围、军事干涉以及核问题上的相互适应。[7]455这种适应其实也是一个学习过程。这些研究就其基本的出发点、博弈论等理论工具的运用之前所提到的一体化、国际制度等研究没有很大的差别，由于篇幅关系，这里就不再详细讨论。

二、建构主义的学习观

建构主义是当前国际关系理论中另一个具有重要影响的流派。建构主义对以新现实主义为代表的理性主义国际关系主流理论提出批评，但其内部也存在着不同的派别。这里以美国学者亚历山大·温特(Alexander Wendt)为代表来介绍建构主义对国际学习现象的主要见解。

温特的建构主义代表了国际关系研究中的“社会学转向”，他努力把社会学的理论成果结合进他的研究方案当中。新现实主义与新自由制度主义将国家作为“利己的”行为者，试图在手段与目的、成本与收益之间实现利益的最大化，明显地受到了经济学的影响。温特认为应将国家作为“社会人”而不是前社会与非历史的“经济人”来看待。国家的相互身份，是敌是友，并不是预先确定的，而是相互建构的。国家的身份定位，取决于自己对与其他行为者之间关系的看法，继而影响利益界定与外交决策。

尽管温特在他的研究中并没有就学习与规范信念、身份的关系作明确而充分的讨论，但在有关集体身份形成的逻辑研究中，他特别强调了文化选择的作用。文化选择的主要表现为两种机制，即模仿和社会习得。[8]410模仿主要是行为体对成功者学习，从而获得自己的身份与利益；社会习得则关注行为者的身份与利益如何在社会互动中习得。借用社会学的符号互动理论，他指出，通过反射评价或是“镜式反映，”行为者根据他者对自己的回应，加强了习得的身份和利益。[8]413可以说，上述两种文化选择机制都属于更为广泛的学习范畴。正是通过上述两种学习，国家获得了自己的集体身份。国家是何种身份不再是预先给定的，而是行为者相互作用的结果。承认这一点，就不难理解温特所说的“身份决定利益，利益决定行为”[8]143-145。这样，温特便在观念与身份、利益与行为之间建立起了关联，而学习行为是不可缺少的中间环节。

温特认为自己的建构主义属于进化理论。他认为结构-行为者之间不仅存在因果关系，而且存在相互建构关系。国际体系的无政府状态是由国家建构的，同时，国家行为者的身份和利益也由国际体系建构。国家行为者间的观念结构具有社会建构的性质，是国家行为者间的交往与互动的结果。当然，这些共有观念的形成、积累和传递无法脱离学习过程。随着国家行为者交往过程发生变化，国际体系的结构也会发生变化。温特甚至认为，综合宏观与微观两个方面的原因，能够在全球层面上垄断有组织暴力合法使用权力的世界政府是国际政治发展无可避免的结果。[16]

建构主义与国际自由主义一样，对于共有知识、规范等主观因素加以格外关注，但在评价这些因素的作用上两者存在重要分歧。在这一问题上，德国学者哈森克勒费尔等人对国际关系中认知主义的讨论能够为我们提供许多启发。*哈森克勒费尔等人是在研究国际机制问题时提出上述划分方法。尽管他们的研究主题与本文有关学习的讨论有所不同，但仍有借鉴意义。Andreas Hasenclever, Theories of International Regimes, PP.2-7.他们认为，自由主义与建构主义同属于 “认知主义”范畴，认知主义批评现实主义在研究中所表现出的忽视国家主观因素的倾向，认为主观因素在解释国家行为时具有重要意义，国家的观念及共有知识是解释其行为不可忽视的重要变量。从社会学习的内容来看，认知主义又可以分为弱认知主义和强认知主义两种形式。两者的共同点在于都重视国际社会中的国家在了解、接受乃至内化国际规范这一过程，反过来讲，就是关注共有的观念在影响国家行为及其结果方面所具有的影响力。两者的区别在于，弱认知主义关注的是理性行为者对外部世界理解的起源与动力，而强认知主义则关心社会行为者在世界中的“自我理解”的起源与动力。[4]137这样看来，以多伊奇和基欧汉等人为代表的国际自由主义可以归入“弱认知主义”，而以温特为代表的建构主义则属于“强认知主义”。总体来看，国际自由主义和建构主义在批评现实主义忽视主观因素对国家行为的影响，以及承认学习过程对于信念与知识的形成具有意义上是一致的，但区别在于，国际自由主义代持有“弱认知主义”立场，对国家学习的看法集中于外部关系的知识与信念的变化对国家行为所产生的影响，而作为“强认知主义”建构主义则要探讨国家间共有的知识与信念对其身份界定继而对行为的影响，前者涉及对国家与外部世界关系，后者则指向国家身份本身。国际自由主义者是在接受国家为“理性人”的这一身份特征下探讨相互间的关系，而建构主义者承认，后天的社会学习可能会引起国家身份及其行为方式的改变，继而引发国际关系性质的变化。

三、历史-辩证的学习观

与前两种视角不同，批判理论者所持有的第三种学习观，即历史-辩证的学习观，试图将社会学习作为推动人类社会变化的力量，提出有关人类历史的进步主义解释。如果说结果导向的国家学习观遵从的是“结果主义”逻辑，建构主义将学习行为视为了解和遵循“适当性逻辑”的话，历史-辩证的学习观则将关注的焦点转向国际社会中的“规范”本身的发展演变。这一学习观将社会学习上升到社会发展内在动力机制的高度，关注社会学习行为对推动人类社会规范结构发展演变所具有的影响，试图提出致力于人类解放的具有进步主义取向的理论。

康德应该可以说是从学习的角度来论证人类历史发展进步的第一位重要思想家。他从自然目的论出发，认为大自然使人类的全部秉赋得以发展所采用的手段就是人类在社会中的对抗性，这种对抗性他称之为人的“非社会的社会性”，它植根于人性之中。人的这种本性具有社会化与单独化两种倾向，推动了人类社会由野蛮进入文明。[10]6-7尽管康德并没有明确地讨论学习在人类普遍历史中的作用，更多强调的是人性当中的对抗性在推动历史中所起的作用，但他注意到了人的社会化倾向，正是这种倾向使人感到自己不仅仅是自然人，也使得人们感到有必要去发展自己的自然秉赋。[10]7正是成员的社会化过程才使得社会的传统、规范乃至文化得以积累与传递，谈论人类的历史才成为可能。这种社会化的核心正是人类社会成员的学习过程。

1.哈贝马斯论道德-实践学习

尽管哈贝马斯并不能够称为国际关系学者，但他的有关研究特别是交往行动理论在国际关系研究中产生了重要影响。他批判性地继承了康德的普遍主义和进步主义的历史观，试图结合西方语言哲学成果，在当代条件下为启蒙与解放提供辩护。哈贝马斯以交往行动理论来“重建”历史唯物主义，认为马克思只是以劳动来解释人类社会的演变，忽视了交往行动领域的进化。社会进化的逻辑不应单纯地从劳动过程来加以理解，交往合理化至少应与劳动处于同样重要的地位，应当用劳动和相互作用之间的抽象联系来代替生产力和生产关系之间的联系。在他那里，劳动实质上是目的理性活动，而相互作用则属于交往活动；社会进化就表现为劳动与相互作用这两个方面合理化程度不断提高的过程。[11]这两个领域各有其实质性内容，不能相互取代。他认为，社会规范结构并非简单地遵循再生产的发展道路，也不是简单地对系统问题作出反应，它自身确实拥有某种内在的历史，应该把生产活动与实践还原为交往行为和目的理性行为。[22]应当将上述两个方面结合起来理解人类历史的发展变化。

哈贝马斯明确指出，社会进化的动力在于学习机制。社会形态不仅指马克思所强调的生产方式，而且也包括具有复合性的社会一体化形式，社会的发展不仅是生产方式的变革，也是社会一体化的形式转换。社会发展实际上就是生活世界的传承，而此过程所借助的正是社会学习。社会学习不仅存在于目的理性领域，在道德领域同样存在着学习。他强调，人们有充分理由提出这样一种认识：甚至在道德观的领域中，在实践知识、交往行动和用共识调解行为冲突的领域中，也存在着学习，这些学习过程反映在社会一体化的成熟形式之中，即反映在新的生产关系中，而且，只有这些学习过程才可能使新的生产力得到使用。[13]道德-实践领域中的学习同目的理性领域中的学习一样，属于社会学习的重要组成部分，事实上也是他更为看重的部分。社会学习推动了新的生产力的发展。他进一步指出，在变异的发展动力学方面，规范结构的变化一直有赖于未解决的，以经济为条件的系统问题所提出的进化挑战，以及响应这些挑战的学习过程。[14]道德-实践领域中的学习推动了社会规范结构的演变。哈贝马斯将这些规范结构的发展称为社会进化的“起博器”。[13]社会学习过程推动了规范结构的变化与新型社会一体化形式的产生，表现为社会在道德领域中的发展。由于社会学习，尤其是道德-实践学习构成社会进化的动力，那么学习行为就不仅仅具有工具性的意义，它应当在人类历史进化过程中寻找其定位。

2.安德鲁·林克莱特论社会学习

安德鲁·林克莱特(Andrew Linklater)是当代英国著名的国际关系学者，国际批判理论的主要代表人物之一，他的研究受到哈贝马斯的强烈影响。在有关社会学习问题上，他将哈贝马斯的道德-实践学习观点在国际关系研究中作了更进一步的发挥。

林克莱特认为，在当代条件下，解决人类面临的诸多难题关键在于建立对话的共同体，从而使世界政治的参与者能够以商谈与非暴力的形式寻找问题解决途径。这一对话共同体体现了现代性的成果。他指出，多重逻辑推动了现代性的发展，而道德-实践合理化是其中的重要环节。[15]146他接受哈贝马斯关于社会进化与社会学习的解释，认为正是存在于文化领域中的道德—实践学习形式使建立对话共同体成为可能，并把它看作为理解现代性进步维度的关键。[15]165更具体地讲，现代性的进步维度集中体现在现代公民权利的发展与变化，现代公民权利体系的发展是基于社会学习的道德-实践合理化最好表征。道德-实践的合理化有两重意义：第一，道德-实践领域包括了合作原则，后者构成了不同个体、群体以及文化之间的中介。这些合作原则调节了国家间关系。第二，道德-实践学习包涵了对于合作原则的更加复杂的检验，使公共讨论的焦点指向了合作原则的合理性本身。在此意义上，道德-实践的合理化对于推动政治共同体的转型与国际社会的演化具有重要作用。[15]149-150这样，政治世界中的合作原则要想具有合法性与正当性，必须经受更为严格的道德论证与检验。

林克莱特对哈贝马斯“道德-实践学习”观点的吸收，主要目的在于为国际事务中对话观点提供支持，提出一种具有解放意图的人类社会道德发展阶段的总体理论框架。他认为，在更高水平的道德-实践学习中，人们以理性化的世界观取代宗教与神学的世界观，能够从非中心化的世界观处理与其他社会成员的关系，放弃自我中心的立场，更多地从他者的立场来思考问题。通过长期的学习过程，人类最终可能共同决定涉及人类事务的普遍原则，促进以对话与非暴力的方式处理相互间关系，从而达到更高水平的和平。这样，以道德-实践学习为主要内容的社会学习，推动了普遍的对话共同体的发展，构成了社会发展的动力机制。此外，在林克莱特近些年进行的有关世界伤害问题的研究中，他提出世界历史中各个社会之间的集体学习推进了全球文明进程的观点。[29]这是对有关社会学习问题认识的进一步深化。

有关于社会学习推动人类社会的发展变迁这一观点，在批判理论家们各自的理论体系中占有重要地位，是不可或缺的环节。正是由于承认这一点，理解人类社会的发展才成为可能。人类社会内部的社会学习，尤其是道德学习，推动了规范结构与社会整合形式的变化，并且总体上表现为人类历史的上升过程。当然，还应该注意到人类历史发展动力问题上，批判理论与马克思主义的区别，前者归因于社会学习过程带来的规范结构变化，而后者则立足于人类社会内部的矛盾运动；前者突出意识与观念的重要地位，而后者则强调物质生产活动所具有的基础性地位。

四、结语

不同的学者、不同的国际关系流派都从自己的角度研究了学习现象，发展出了不同的理论。这些学习观体现了诸多学科对于国际关系研究的影响。如果说结果导向的学习观借鉴了经济学研究成果的话，建构主义的学习观则受到社会学的影响，历史-辩证的学习观则在吸收社会学成果的同时，受到哲学研究的强烈影响。由于这些学习观所得以建立的理论基础与旨趣各不相同，所以很难形成一个综合性的理论框架。

然而，承认三种学习观之间存在重要差别，并非是要主张这些研究应该处于相互隔绝的状态。这些学习观各自都提出了对国家行为、国际关系性质的理解，进一步推进它们之间的交流可以深化对于学习现象的理解。事实上，可以采取两种理论策略：综合与对话。*哈森克勒费尔的对理性主义与认知主义之间关系的分析值得关注。Andreas Hasenclever, Theories of International Regimes, pp.211-224.

第一，探索结果导向的学习观的内部及其与建构主义学习观进行理论综合的可能性。在结果导向的学习观中，传统现实主义与新现实主义分别在国家与国际体系这两个层面上分析了国家学习现象，两者并不存在根本性的矛盾。国际自由主义承认了新现实主义的基本前提，但突出了认知因素对国家学习行为的影响，将其作为干预变量，事实上可以看作是对新现实主义学习观的补充。另外，就结果导向与建构主义两种学习观之间的关系来讲，它们也并非是截然对立的。在这点上，温特有关建构主义与理性主义之间关系的看法可以为我们提供启示。[8]456他认为，在建构主义与理性主义(在国际关系中的主要表现就是新现实主义和自由制度主义)之间选择何种模式，只是取决于我们所感兴趣的问题。当能够假定身份和利益在互动期间不变的时候，理性主义就是有用的分析模式；而在身份和利益发生变化的时候，建构主义就表现得更为合适。相应地，国家身份相对固定的情况下，新现实主义与新自由主义有关学习的观点就有较强的解释力，而在国家身份变化的情况下，建构主义的学习观则是更好的选择。

第二，可以尝试三种学习观之间进行有益对话的可能性。应当承认，历史-辩证的学习观与前两者存在深刻的分歧，无法进行理论上的整合。但是，由于它们之间存在着一些共同的论题，所以进行某种对话的可能性仍然是存在的。比如说，可以就学习与国际体系进化进行商讨。国际自由主义者对于国际关系的变化本身不像现实主义者那样拒绝，抱有半心半意的看法，而莫德尔斯基更是讨论了“进化式学习”的观点；同样，温特这样的建构主义者研究了国际社会无政府文化的演变，对国际关系持有进化论的立场，这些都可以与历史-辩证的学习研究形成有益的对话，继而就学习机制的发生及其对国家行为方式、国际体系变迁的影响作更为深入的交流。

总体来看，三种学习观有各自的合理性，在相应的范围内都具有自己的解释能力。在解释不同的问题时，人们需要不同而不是单一的理论工具。国际关系处于不断的发展变迁过程中，是相对静止与绝对运动的辩证统一。承认这一点，我们就可以借用温特的策略来看待和运用三种学习观。在国际关系的特定阶段上，我们可以假定国际关系和国家身份的稳定性质，运用结果导向的学习观来解释国家的相关行为，在较长的时段内解释国家身份的变化与国际共识与规范的形成，建构主义则是更好的理论工具，而在理解更为宏观的人类历史发展问题上，历史-辩证的学习观相较前两者则是更好的选择。当然，由于国际关系本身不断运动与变化的性质，历史-辩证的学习观相较前两者地位更为重要，理应获得学界更多的重视。

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〔责任编辑：余明全程石磊〕

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