皮亚杰科学思想“重演论”的启示及局限性

蒋 谦

（湖北省社会科学院哲学所，湖北武汉 430077）

皮亚杰科学思想“重演论”的启示及局限性

蒋 谦

（湖北省社会科学院哲学所，湖北武汉 430077）

研究儿童认知发展及其与科学思想的相互关系，不仅涉及儿童心理事实的获取，也离不开知识论和方法论的辩护。根据当代儿童心理学研究的最新成果，结合人类科学史的相关资料，能够让人们在注意到皮亚杰关于儿童认知发展“重演”人类科学思想这一理论价值的同时，也能注意到其机械的逻辑图式及其片面文化观的局限性，为人们在新的基础上重视心理学前沿研究中的哲学问题，正确处理好个体与种系、认知与文化、相似与相异的辩证关系，提供新的研究思路。

儿童心理；科学思想；认知；重演

探讨人类早期的历史活动是历史学家们感到困惑的问题。因为历史过程的不可重复性不能以可验证的方式加以还原，而只能以重构或“叙述”的方式加以再现。为了找到一种相对“客观”的再现方法，一些历史学家尝试运用生物“重演”的方法来说明社会历史现象。即通过个体发育、成长与种系进化、文明进步之间的某些相似性，以“类推”的方式诠释社会历史领域中的某些现象。这方面的例子比较多，其中瑞士著名心理学家、发生认识论创立者皮亚杰通过儿童心理的研究，注意到儿童心理及概念形成与人类科学思想之间存在着的某种相似性和同构性，并通过前者来解释科学史上的某些现象，进而潜在地提出了一种儿童认知发展与人类科学思想相平行①的学说或理论，给人以诸多启迪。现在看来，皮亚杰的平行说或重演说不仅以实证的方式进一步证明了人类科学精神（包括科学认知）的统一性、开辟了人类科学历史研究的认知路径，而且向人们表明，心理科学的前沿都不可避免地会触及到哲学问题，单纯的经验事实并不能说明所有问题。对于研究者来说，要想说明某些深刻的问题，获取心理事实在某些情况下似乎并不是非常困难的事情，而具备什么样的哲学思维方法、持有什么样的历史文化观，则是更为重要的方面。恰恰是在这些方面，皮亚杰的学说和理论暴露出一定的局限性。这些局限性告诉人们，新的研究应当超越单一文化的视角，更多地站在跨文化比较的基础上，依据当代儿童心理学研究的最新成果，结合人类科学史的相关资料，对儿童认知发展与人类科学思想之间的平行性或重演关系进行深入的研究。这其中尤其要正确处理好个体与种系、认知与文化、相似与相异的辩证关系。那些试图依靠某种或某类实证科学来一劳永逸地获得最终结论的想法，都是过于理想化的。

一、儿童认知发展“重演”人类科学思想的若干例证

皮亚杰研究儿童心理发生的理论基础之一是胚胎学。因而生物个体发育重演种系的原理使他坚信“在儿童的思想和成人的科学思维之间，不可能存在理论上的中断性，这就是为什么我们要把发展心理学扩展到发生认识论的缘故。”［1］他所举出的例证分别体现在自然观、天文学、物理学、数学以及科学思维方法（数理逻辑）诸方面:

（一）儿童心灵世界中的“泛灵论”倾向与原始思维中“万物有灵论”对自然现象的最初解释

在皮亚杰看来，由于儿童不能区分有生命的东西和无生命的东西，因而他们不但常常认为许多无生命的东西有生命，而且认为那些有生命的东西与人一样，是有感觉、有意识的，是“把死板的物体生命化”，又把“心灵世界物质化”。为了说明儿童思维与原始思维的相似性问题，皮亚杰充分利用了早期人类学对原始文化和原始思维的研究资料。他指出，原始人的思维大致经历了互渗—巫术—万物有灵论这样三个阶段，而这三个阶段是与儿童的早期观念相对应的。例如，儿童混沌的知觉状态和主客、物我不分，正是人类学家列维-布留尔所说的原始人“互渗”的前提和基础；在互渗的基础上，儿童最早产生的“人工制造论”又十分类似于巫术。再进一步地，儿童“泛灵论”也与原始人的万物有灵论相对应。例如，儿童把太阳和月亮描述为一种人的力量或神赐的力量；或者把这种万物的起源看作一半是自然的，一半是人为的。在这里，皮亚杰的工作似乎也是在通过儿童对自然现象的解释来追寻巫术信仰和万物有灵论起源的原因。

（二）儿童“天文”概念与天文学上的“哥白尼革命”及人类早期宇宙结构理论

有关儿童认知图式的改变与天文学历史发展在某些方面的平行性或对应性，最突出的例子就是有关儿童认知图式改变中的“哥白尼革命”。在皮亚杰看来，婴儿把每一事物都与自己的身体关联起来，使一切事物或活动看起来像是以他的“自我”为中心的那样。大约在幼儿十八到二十四个月之间，主客体的分化开始出现，所谓的第一次“哥白尼革命”开始出现。这时，“活动不再以主体的身体为中心了。主体的身体开始被看作是处于一个空间中的诸多客体中的一个；由于主体开始意识到自身是活动的来源、从而也是认识的来源，于是主体的活动也得到协调而彼此关联起来。”［2］（P24）当然，儿童这种摆脱自我中心状态的过程并不是一次性完成的，如皮亚杰指出的，从婴儿到青年依次地出现有三个不同水平的自我中心状态和脱离自我中心状态的过程，而这个过程与天文学发展的历程非常相似。即所谓“地心说”—“日心说”—“宇宙中心说”的不断更替过程，就是突出的一例［3］。此外，皮亚杰还具体探讨了儿童“天文”领域里的知识结构及其理解程度。他认为儿童的“天文”知识与人类早期的宇宙结构论有相似之处。如对二岁到六岁的儿童来说，天空总是处在山的顶部或最高的地方，是一种类似立体弓型的结构，且天与地是连接在一起的。这些看法在原始人的神话中是可以经常看到的。

（三）儿童对物理世界的最初探索与前牛顿物理学范式的演进

在儿童对物理世界的最初探索和解释当中，存在一种所谓“幼儿原子论”（infantile atomism）。实验表明，七至八岁的儿童已经认识到溶液中的砂糖是在很小和看不见的粒子中保存它的物质，虽然后者既无重量，也无体积。对此，皮亚杰认为，这个时期儿童的解释能够与历史上的原子论学说有着相似之处。不仅如此，皮亚杰还注意到从亚里士多德物理学到牛顿物理学之前的这段历史的演进与儿童心理发生之间的对应性。他认为，前牛顿时期的物理学可以划分为四个主要时期:最初时期，以亚里士多德的两种推动理论为特征（运动的外部原因和内在的力）；第二时期，把一种整体的动力看作运动的唯一原因，但没有把后来成为力的东西和动量区分开来；第三时期，认为动量或“冲力”是由力产生的，冲力是运动产生的不可缺少的中间原因；最后一个时期，动量是由力引起的运动的结果，并表现为加速度。这四个时期可以在儿童的心理发生过程中找到大致的对应［4］。其中，七、八岁时的儿童已经能够自发地使用“冲力”概念。他们能够把实验中的“冲力”理解为在主动球的推力和最后一个不动球的运动之间的中介。这一点与中世纪物理学家布里丹（John Buridan）对“冲力说”（impetus theory）极为相似。后者认为动量是外部推动者的力和起因于这种推力的移动之间必不可少的中介。另外，在爱因斯坦的提议下，皮亚杰还就运动与时间—空间的关系从发生心理学的角度进行过研究，认为在儿童那里，速度（还有运动）的概念是先于时间概念的，而把速度视为空间距离与时间延续之间的关系这个古典概念在儿童的发展中很晚的阶段上才出现，在九、十岁时才发现。这样，儿童时空认知与由古典物理学发展到相对论的概念变化过程之间存在某种对应性。

（四）儿童空间概念的发展与数学公理化进程的一致性

在《儿童的空间观念》等著作中，皮亚杰及其主要合作者、心理学家英海尔德（B.Inhelder）发现，年龄小的儿童拓扑空间概念的形成要早于欧几里德几何概念。即儿童对拓扑几何中的接近、闭合、分离、秩序、包围或环绕等概念的形成，要早于角度、距离和图形这些平面几何概念。而且，“儿童在发展过程中最初使用的一些运算，也就是从他加在客体上的动作的普遍协调中直接取得的运算，正好可以分为三大范畴。”［5］如果将这一情形与数学史上情形加以对照，便会发现一个有趣的现象:“从历史的发展来看，科学几何学先从欧几里得度量几何开始，继而产生投影几何学，最后发展成拓扑学。但是从理论上看，拓扑学乃是投影空间和普遍度量学赖以形成的共同基础，而欧几里德度量几何便是从投影空间和普通度量学发展而成。”［6］这也就是说，虽然儿童空间概念发展与数学史发展的序列正相反对的，却与数学的公理化进程相一致。为了解释公理顺序与历史发展顺序之间的“互逆”现象，皮亚杰等强调，他们并没有仅仅在历史的连续性和心理发生分析揭示的连续性之间建立对应关系，而是证明从一个历史时期到下一个历史时期的转变机制类似于从一个心理发生阶段到下一个心理发生阶段的“转变机制”。例如，在几何学中，普遍地存在着基于图形内、图形间和图形外这三个阶段。而根据这种转变机制，几何中的这样三个阶段在儿童从感知运动阶段到形式运演阶段，是普遍存在的，并且它们数学概念变化机制是一样的。这种解释似乎有一定的道理。

（五）儿童心理逻辑的构造与科学逻辑和科学方法的某种同步性

在皮亚杰看来，发生认识论的根本假设是:在知识的逻辑的、理性的组织和相应的心理形成过程之间有一种平行状态；心理学上的平衡化的结构同时也是逻辑上的可公式化的结构:分类、系列化和对应关系在具体运算领域中是这样，而演绎系统在命题运算领域中也是这样。具体到儿童心理发展方面，表现为儿童心理发生特别是其心理运算结构的形成与发展（在一定意义上）重演了人类的逻辑构造和逻辑推演系统。例如，在儿童“思想”的第一阶段，儿童们相信思想是“用嘴的”，思想被等同于声音；在第二阶段，儿童已经知道了思想是用脑来进行的，但把思想物质化了；第三阶段（从十一至十二岁开始），儿童不再把思想物质化，而是认为思想是内心的一种说话［7］。由于儿童七、八岁以后所进行的推理过程仍然没有摆脱具体的对象，因而其推理是一种从特殊到特殊、只是处理命题内部关系的推理；只有到形式运算阶段，儿童才可能进行假设-演绎推理以及包括命题间推理的逻辑推理。就这种情形而言，它十分类似于古典逻辑发展的顺序:先有亚里士多德的命题内部的词项逻辑，而后才有麦加拉-斯多葛学派等的命题逻辑。此外，皮亚杰还注意到，十一、二岁的儿童大多开始依照假设—演绎方法进行推理，而到十四、五岁时则能够成功地提出证据。这一点恰与历史上古希腊人热衷于纯粹的演绎，直到近代才把演绎法与归纳法结合在一起的做法，颇为相似。

二、“重演论”对科学认知研究的启示

（一）展示了人类个体认知与种系认知的关联性

在历史上，关于个体精神与种系精神的关联性，许多著名思想家曾有过精辟的分析和论述。黑格尔认为，“各个个体，如就内容而言，也都必须走过普遍精神所走过的那些发展阶段，但这些阶段是作为精神所已蜕掉的外壳，是作为一条已经开辟和铺平了的道路上的段落而被个体走过的。这样，在知识领域里，我们就看见有许多在从前曾为精神成熟的人所努力追求的知识现在已经降低为儿童的知识，儿童的练习，甚至成了儿童的游戏；而且我们还将在教育的过程里认识到世界文化史的粗略轮廓。”［8］对此观点，恩格斯给予了高度的评价，并明确提出“精神胚胎学”或“精神古生物学”思想。他说:“精神现象学也可叫做同精神胚胎学和精神古生物学类似的学问，是对个人意识在其发展阶段上的阐述，这些阶段可以看作人的意识在历史上所经历过的诸阶段的缩影。”［9］又如，生物学家恩斯特·海克尔提出了“生物重演律”，认为在人类个体（包括胚胎发育）与人类种系发展之间，存在某种平行性或对应性。他还试图从生物“个体发育史是种系发育史简要而迅速的重演”的原理出发，探讨人类心理的重演机制。当然，由于人类精神现象的复杂性，特别是由于人们对儿童心理发生机制知之不多，过去有关个体精神（心理）与种系精神（心理）之间关联性的研究较多的还只是停留在思辨和猜测的层面上。相比之下，皮亚杰建立在实验基础上的研究则更为具体、详实。在当代，相关的研究越来越多，证据越来越充分。如心理学家S·沃斯尼亚多（Stella Vosniadou）运用绘画、手工等多种方法研究儿童对地球的认识，从而发现儿童对地球的认识经历着一个漫长的过程。其中包括对相互冲突的观念不断地进行调整、修正，以便逐渐地接近科学的解释。而这个认识过程同历史上人们对地球的认识，有许多相似性［10］。当代儿童“朴素理论”（naive theory）中有关运动概念的认知研究表明，儿童与人类早期包括亚里士多德在内的关于运动的定义和分类，在某些方面惊人地相似［11］。

（二）开辟了科学历史说明的认知路径

为避免单纯语言逻辑分析或单纯社会历史分析研究的片面性，当代研究强调了在自然主义原则指导下的认知路径。这一路径能够很好地将种系发生与个体发生联结在一起。但由于认知研究侧重神经—心理方面而排斥逻辑与历史方面，且多属于静态分析，因而也不能很好地解释一些科学文化现象，尤其不能解释那些已经发生过了的科学历史现象。为解决这些问题，依据人类精神的重演原理，从儿童心理发展的实证研究出发，来探讨一些相关问题，不失为一种有益的尝试。基于这种想法，皮亚杰指出:“关于史前人类概念形成的文献是完全缺乏的，因为我们对史前人类的技术水平虽然有一些知识，我们却没有关于史前人类认识功能的充分的补充资料。所以摆在我们面前的唯一出路，是向生物学家学习，他们求教于胚胎发生学以补充其贫乏的种族发生学知识的不足，在心理学方面，这就意味着去研究每一年龄儿童心理的个体发生情况”［2］（P13）。例如，实验研究证明，婴幼儿最初的感知活动间接地表明:人类科学起源经历了一种非语言化、非逻辑化的“动作”时期。又如，困扰科学史家的“冲力”概念形成的解释获得了儿童认知实验的支撑。关于这一点，儿童心理学家、科学史家迈克尔·麦克罗斯基（Michael McCloskey）在一项有大学生参与的有关运动概念的研究中进一步证明，即使修过高中物理的学生，对于物体的运动仍持有一种朴素的想法，即认为使物体运动需施加一种内力或“冲力”，以便物体能维持运动状态。而这种朴素想法显著地相似于产生于六世纪、并在十四世纪由布里丹在细节上加以完善的“冲力说”［12］。再如，鉴于生物组织与认识组织之间的明显的“结构同型性”，皮亚杰将生物学中的“表现型复制”理论推广到认知领域，不仅说明认知主体的内源性重构过程，而且说明从动作之内部的和必然的协调中导出的“内源性知识”的形成过程［13］。由于皮亚杰的科学认知研究是与他的“发生认识论”研究联系在一起的，因而他的研究具有鲜明的历时性特征，具有较强的解释力。当代著名儿童心理学家哥尼克（A.Gopnik）给予他的研究以高度的评价:“强调认知发展与科学理论发展之间的平行关系，不仅能够帮助我们更进一步地理解认知发展，也能够帮助我们更好地理解科学本身。”［14］

（三）揭示了科学认知发展的内在动力机制

在皮亚杰的整个认识论方案中，其核心部分正是生物有机体在与环境相互作用基础上的心理发生过程。在这个过程中，来自外部方面的适应性构成了主体对客体的顺应，来自内部方面的组织则构成了客体被主体的同化；而顺化与同化两个方面的动态平衡则构成了智慧的形成与发展。基于这种发生认识论分析，皮亚杰将科学认知和科学知识的形成与发展看作是基于“动作”的建构过程，并且是由一个相对低级的水平向一个更高级的水平的、连续性的转换过程。很明显，这种对科学认知动力系统的描述非常类似于黑格尔揭示的关于事物自身发展的所谓“正”“反”“合”的辩证运动过程，也与美国著名科学哲学家库恩在“常规科学”与“科学革命”以及“收敛式思维”与“发散式思维”之间保持张力机制的论点相一致。在后者看来，“科学发现和发明本质上通常是革命的，所以，他们确实思想活跃，思想解放，这是发散式思想家的特点。”另一方面，“常规研究，即使是最好的常规研究，也是一种高度收敛的思维活动。”［15］这种思维要求严格遵守范式，通过“定向聚焦”来研究范式所提出的那些疑点和深奥问题。从认知的角度来看，库恩的这些观点非常接近于皮亚杰的“同化”与“顺应”论述。也许正是基于这一相似性，科学哲学家G·波斯纳（G.T.Posner）等人主张将皮亚杰的同化—顺应概念与库恩的“常规科学”与“科学革命”范式联系起来，以便在认知的层面上更进一步地揭示科学发展的内部动力机制［16］。受此启发，我们还可以从经验的积累与理论的概括、科学发现与科学辩护等方面来探寻科学认知的辩证关系以及由此形成的动力机制。较近的研究也表明，“儿童创造和修正理论的方法与科学家们创造和修正理论的方法是相同的。”［17］

（四）提供了科学认知发展阶段的说明

依据不同的标准，对包括科学史在内的人类历史阶段历来有不同的划分。儿童心理学之父霍尔（S.Hall）曾将人类历史的各个时期（动物时期、野蛮时期、游牧时期、农业或家族时期以及部落时期）与儿童发展的主要阶段对应起来。前苏联科学哲学家、心理学家M·F·雅罗舍夫斯基认为:“在科学认识的范围内，这种进化的各个时期的更替，概括地说来，可以有条件地称之为科学认识的系统发育。在这种情况下，只有把涉及某一个具体对象领域的分析的‘种的’规律性同个别科学工作者认识活动的阶段相比较的方面来看，同系统发育的生物学发展相类比才是合理的。在找出这些阶段时，它们可以被解释为就是创造的个体发育。”例如，在神经生理学领域，19世纪20年代到70年代发现了对神经心理现象进行决定论解释的各种方式的更替（大约数十年更替一次），而这种“更替”在个别的神经生理学家和神经心理学家中是“以浓缩的形式再现了对神经心理现象的决定论解释的几种历史类型的更替”［18］。这里，他将某个学科的发展与科学家个人的研究过程结合起来的研究范例。而皮亚杰将儿童心理发展分为感知—运动、前运算和运算三个阶段，并运用不同的逻辑符号和知识概念分别加以概括和指称，实际上也提供了另一种科学史分期的依据。依据这一分期标准，他将科学史特别是物理学史、数学史分为若干个阶段。现在看来，他的划分尽管存在这样或那样的局限性，但仍不失为一种有益的探索。至少启发人们在划分科学史阶段时，应当考虑科学家的智力发展情况（不论是个体还是群体）。

三、皮亚杰研究的局限性及相关思考

自20世纪80年代以来，随着发展心理学、认知心理学、认知神经科学、心智哲学等学科的发展，有关儿童心理发生机制、发展过程、主要特点的研究资料相比于皮亚杰时期，更为丰富、全面。同时，有关科学认知的研究，随着认知科学、科学人类学、跨文化比较研究所取得的成果，人们的视野更为广阔了。人们注意到，在任何实验研究中不可能有所谓单纯的“心理事实”，即使是儿童的心理及其测量，也会受到一定的文化以及研究者主观因素的影响，尤其当把儿童心理与科学思想联系起来考察时，情况就更是如此。研究表明，皮亚杰的重演论说与他的哲学思维方式和所持有的文化观，有密切的关系。一方面，这些思维方式和文化观使得他在上述研究中取得独到的见解，另一方面又成为他的学说中存在局限性的主要原因。这些局限性表现在以下几方面:

首先，他低估了儿童的心理发展能力。因为他把那些与科学概念相关的认知能力看作是较高级的形式思维形成以后所发生的事情。换言之，在他的眼里，只有形式化的思维活动才是“科学”的。这显然是一种偏狭的科学观。事实上，有关“科学”的内涵及其界定，人们已经突破了逻辑经验主义所设定的框框；动作思维、直觉把握、情感判断、具身认知等已经被人们纳入到科学考察的范围。最近的研究表明，新生儿和年幼婴儿在对事件、客体、空间位置、数的知觉以及跨通道知觉能力等方面，甚至包括问题解决的能力和对因果关系的认识方面，均远比皮亚杰所想象的要高得多［19］（P9）。其中，“数”的守恒概念在婴儿早期就出现了。在新皮亚杰主义学派看来，儿童甚至像成人一样，他们是根据他们自己的“理论”来对周围世界进行“探究”“推理”“解释”和“预测”的。

其次，皮亚杰过于生硬地将儿童认知的发展纳入到一个僵化的逻辑图式当中。他较多地强调了不同领域之间的共性和不同阶段的直线式发展过程，而忽视了儿童认知发展领域的专门性以及发展阶段的复杂性和多变性。实际上是现代本质主义者追求齐一化、均质化、抽象化的表现。对此，著名心理学家马修斯（Gareth B.Matthews）很早就尖锐地批评了皮亚杰排斥非一般性反应的观点［20］。他认为，如果按照皮亚杰的阶段论划分，则我们无法解答幼小的心灵何以能对重大哲学问题进行发问与思考。当代认知发展心理学家们也认为，与精确年龄对应的、在阶段与阶段之间有质的重大差别的发展过程，实际上是不存在的；发展应当被视为发生于某个特定领域内（例如物理的、生物的等）的发展，是某种特殊经验的产物，而不是跨越所有领域的、普适的；在时间上，认知发展就像波浪一样，其策略也是相互重叠的［19］（P20）。

与之相联系，皮亚杰夸大了数理逻辑工具在说明儿童认知图式发展中的作用。而事实上，儿童认知发展是不可能完全用逻辑图式加以概括的。例如，不仅早期儿童的推理活动伴有心理意象元素，即使后期的推理活动也离不开非逻辑的元素；如果将许多推理“置入”一定的情境中进行、并涉及到道义领域（与社会规则有关的推理），即使是幼儿也能够进行正确的判断与推理［21］。

笔者个人认为，皮亚杰上述两大不足与他下述两个方面的认知缺失有关:一是他忽视了儿童既成“认知设备”或“认知装置”（cognitive devices）的作用。虽然皮亚杰执着于他的生物胚胎学，并且看到了生物机体因素的作用，包括感觉反射在最初的同化、顺应以及平衡过程中的作用。但是，他悖论性地把认知主体的作用更多地限制于主体的动作范围内，将主体生物方面的影响因素归之于儿童出生后的“动作”以及“社会化”的因素之下，这也许正是他理论上实现超越的地方，但也因此走到另一个极端，那就是基本上否定了儿童认知设备或装置的作用。事实上，如果我们将生物进化的各个链条连结起来，就可以清楚地看到，从低等动物直至作为高等动物的人类，生物学意义上的“认知设备”是亿万年进化的结果。它以固化的形式凝聚着一般生物机体和包括人在内的高等动物在适应环境过程中积累的经验和智慧。正如文化人类学家所说，“现代人的颅骨里放置的是石器时代的心智”。也只有从这一观点出发，我们才可能解释一些婴幼儿的早成现象（Precocity），如对母语的获得以及儿童的朴素物理学、朴素心理学、朴素生物学的形成等。

认知发展神经科学研究表明，婴幼儿带有一定的先天发展倾向，这种发展倾向使某些神经通路更容易激活，或更容易与某些输出发生联系。例如，初级视觉皮层中具有整合双眼信息功能的“眼优势柱”（ocular dominance），在4个月的婴儿双眼视觉中已经开始发挥作用。这一优势正是婴儿面孔识别能力获得发展的神经生理基础［22］。如果单纯用所谓“视觉顺应”来说明这一过程，是有局限性的。同样，儿童的语言机能的成长与大脑左半球神经组织的发育有关。有鉴于此，发展认知神经科学家认为，存在着特定脑区起作用的年龄阶段，即特定年龄阶段的认知功能正是与此相关的某个“新”的脑区逐渐成熟的结果。正是基于认知神经科学的材料，著名发展心理学家J·H·弗拉维尔等指出:“新近的研究已经确认的各种早成能力，似乎与生物本性的、具有物种代表性的知识领域相对应，即与正好是进化史已使我们准备好轻易而迅速习得的各种知识相对应。”［19］（P466）

二是皮亚杰有着较强的西方文化偏向。虽然皮亚杰在后期也注意到社会文化因素对儿童认知的影响，但这种影响更多的是西方文化的影响。例如，他的实验对象、他所运用的方法和工具，基本上是西方化的。对此，美国著名智能学者H·加登纳尖锐地指出:“尽管皮亚杰描画了一幅关于发展的杰出图画，但它仅仅是一种类型的发展而已。皮亚杰的发展范例所集中说明的他所称谓的理性日程，在非西方情境与前文化情境里便显得不那么重要了。实际上，它即便是在西方也只适用于少数个体。”［23］著名儿童认知发展专家A·卡米洛夫-史密斯（A. Karmiloff-Smith）也注意到，在西方文化中婴儿的环境充满着符号的输入，而这种符号输入可能会造成他们在某些方面的敏感性［24］。由于这些原因，皮亚杰的一些研究成果并不能很好地解释非西方语境下的儿童心理活动，或者说与新的研究结论不尽一致。据心理学家米勒和斯蒂格勒（K.Miller&J.Stigler）报告，中国儿童在计数的某些方面优于美国儿童，是因为汉语比英语使用了某种更一致且易于理解的方式来表示相关术语［19］（P179）。又如，从20世纪70年代末开始，我国学者左梦兰等在少数民族地区开展了儿童守恒认知发展的实验心理学研究，结果发现中国儿童的守恒（特别是数量、质量、面积、体积等）概念出现时间比皮亚杰所界定的时间要早，且各类守恒相继出现的次序也不尽相同［25］。再如，当代著名认知心理学家、传播学家莱文森（S.C.Levinson）等人从语言的空间词汇入手所进行的跨文化比较研究表明，人类空间认知的种类不少于14种；在世界上的许多地方，如从中美洲到新几内亚、从澳大利亚到尼泊尔的许多地方，那里的被试人群表现在空间认知的某些方面明显优于来自荷兰和英国的被试［26］。这些研究表明，皮亚杰除了低估了儿童认知发展能力，可能还忽视了不同地区、不同民族、不同文化背景下的儿童认知差异。

不仅如此，皮亚杰有关科学史的资料也多限于西方的文献，没有或很少考虑到非西方如中国的文献。正如法国学者皮·格雷科（Pierre Gréco）在介绍皮亚杰的学术思想时所明确指出的，皮亚杰的“重演论”是“发展变化中的儿童会‘复演’（西方）人类意识的各个发展阶段”［1］（P550）。显然，用这样一种科学发生史来说明科学认知重演，尽管可以说明一些问题，却也存在相互矛盾的地方。如前述儿童数学思维发展没有“重演”历史上数学（尤其是几何学）的发展进程，就是如此。

研究表明，在比较成熟、定型的平面几何或度量几何形成以前，一种古朴的空间概念——拓扑空间概念，在中国已经有了较长时期的发展。英国著名科学史家李约瑟早就提到了所谓拓扑学上的“中国九连环之谜”［27］。他认为，九连环的数学原理是拓扑学，而最早记载九连环的典籍是《战国策》。此外，与拓扑学有关的还有“七巧图”（欧洲称之为“唐人图”）、折纸术等。今人也多有辅助性的证明。如学者李树菁就认为，以《周易》为代表的象数符号系统就已经发展出一种可以用“代数拓扑”或“组合拓扑”术语指称的拓扑空间概念［28］。虽然这些观点或结论或多或少带有现代人的眼光，也即从现代拓扑学的角度来重新认识古老的拓扑学思想和方法，因而并不能表明中国古代先哲已经有了明确的拓扑观念，更不表明当时已经有了现代意义上的拓扑几何，但却足以说明中国古代以自己独有的方式来面对和处理具有拓扑性质的对象物了。这种情况如同儿童在他们的动作活动中更多地触及到拓扑性质的东西，而我们能够从他们的对象性的活动中分离出某些拓扑空间关系一样。至于投影几何，在中国似乎出现得也不晚。成书于公元前50至100年间的《周髀算经》被称为中国第一部数理天文学著作，其中不仅测望之术得到进一步的发展，而且形成有关于测量日之高远的“重差理论”。到了近代，西方意义上的投影几何是与欧氏几何学一道传播到中国来的。②然而由于各种原因，明清两代几乎没有人对欧氏几何的公理化方法及逻辑演绎体系做过专门的研究［29］。不能不说，欧氏几何在中国是发展最迟、最缓慢的数学学科之一。另一方面，相比于传统空间认知的预设，儿童空间认知的发展呈现多样化的格式。早在1963年，心理学家多德威尔通过实验证明，儿童空间概念的发展未必像皮亚杰和英海尔德所说的那样具有清晰而明确的发展阶段［30］。近些年来，认知心理学家P·布朗（P.Brown）等人在跨文化比较研究中发现，中美洲说泽套语的儿童在幼年习得所谓“绝对空间框架”的能力与皮亚杰所揭示的儿童空间认知进程正相反对。即儿童掌握垂直直线和象限的几何及其他“欧几里得思维”要比皮亚杰所认为的要早［31］。

从以上简要陈述的一些事实可以看出，至少中国古代数学（主要是空间概念认知）发展过程并没有出现皮亚杰所概括那样一种数学发展顺序，却基本上符合他所描述的儿童数学空间概念发展顺序。当然这样说并不表明，我们可以不再考虑西方的数学概念发展过程，而只是强调，由于忽视了跨文化比较研究，皮亚杰一开始便将人类数学空间概念的产生定位于欧氏几何时期，而忽视前欧氏几何时期，更没有注意到中国乃至整个东方数学空间概念的特性与发展，其结论难免有失偏颇。事实上，人类数学空间概念的发展如同儿童数学空间概念发展一样，并不是那么简单和一目了然的，它是一个复杂的现象与过程。

总之，进一步的研究需要注意的是:第一，儿童心理研究不可能有所谓单纯的“心理事实”，不仅儿童的心理发生在不同程度上受到特定文化的影响，而且研究者本人也是在一定的哲学思维方法和所持有的文化观支配下进行研究的，存在所谓文化的“置入”过程。为此，完全“中立”的心理实验是不存在的，同样的心理事实，常常遭到“先入为主”的曲解。例如，置入所谓“西方偏见”就是如此。第二，个体认知与群体文化既有关联又有区别。新生婴儿和学前儿童的心理与认知发展更多地受到其遗传机制所形成的“认知装备”的制约，更多地具有生物学意义上的、个体化的色彩；较年长儿童的心理发展则较多地受到文化的熏陶和影响，具有较多的社会学的、群体化的色彩。也就是说，人们必须注意到两类不同影响因素的阶段性、交互性和复杂性。许多时候，用前者来说明后者时，常具有隐喻的性质。第三，虽然生物领域的重演律不失为一个很有启发性的理论，但将其运用到人类精神和科学认知的说明，必须加诸许多限制，应当持一种谨慎的态度，不能作简单的比附，相似并不等于绝对的同一。即不论儿童心理的发展与科学认知的发展之间有多少相似的地方，前者都不是后者的简单重复，而后者同样也不是前者的机械对应。科学的态度是要以唯物辩证法为指导，从哲学的高度加以总结和概括，正确看待“相似”与“相异”的关系。第四，既要注重数理逻辑的方法，也不能忽视非逻辑的、类比的、隐喻方法的作用。当前尤其应当加强认知与文化的交叉性研究，强调历史方法和哲学方法的辩护。

［注释］

①因皮亚杰较多地使用“平行”一词，故在这里取“重演”与“平行”两词共有的含义。

②数学家吴文俊指出，明末以后一些学者试图运用相似三角形来证明《海岛算经》诸公式等的做法，缺乏历史依据，是用西方几何学来解释中国古代几何学，不符合中国传统数学发展的基本规律。参见《吴文俊文集》（山东教育出版社1986年版，第27页）一书。

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Revelation and Limitation of Piaget's"Replay Theory"on Scientific Thoughts

JIANG Qian
（Philosophy Institute，Hubei Provincial Academy of Social Sciences，Wuhan，Hubei 430077，China）

The research of the mutual relations between children's cognitive development and scientific thoughts of mankind is involved not only in the acquisition of children's psychological facts but also in the indispensable defense for knowledge and methodology.The theoretical value of Piaget's"Child's Cognitive Development Replaying Man's Scientific Thoughts"can be widely recognized based on the latest research outcome on contemporary child psychology and by combining it with relevant materials about man's history of science.Meanwhile，the limitation of the theory's mechanical logic schema as well as its one-sided view on culture can be found，thus presenting a new research method to highlight，on the basis of new foundation，the issues on philosophy in the frontier of psychological research，and properly handles with the dialectical relation between individuals and species，between cognition and culture，between similarity and diversity.

child psychology；scientific thought；cognition；replay

B844.1

A

1672-934X（2015）06-0012-09

10.16573/j.cnki.1672-934x.2015.06.002

2015-10-11

国家社科基金资助项目（13FZX022）

蒋 谦（1958—），男，广西富川人，研究员，主要从事科学哲学、认知科学研究。