高职教育的二次转型：从“类型论”到“类·型论”

高职教育的二次转型：从“类型论”到“类·型论”

陈文海

(华中师范大学教育学院，武汉430079；顺德职业技术学院党办，广东顺德528300)

摘要：高职教育的第一次转型是从“层次论”到“类型论”的转型。而“后示范时代”，高职院校需要推动二次转型，从“类型论”到“类·型论”转变。“类·型论”是升级版的“类型论”。“类·型论”包括教育的“分类化”与院校的“分型化”两个层面。新时期，要通过“分类化”建构一流体系，通过“分型化”建设一流院校，两者协同才能推动高职教育实现转型升级。

关键词：高职转型；类型论；类·型论；分类化；分型化

收稿日期:2014-10-21

作者简介:陈文海(1981-)，男，广东潮州人，副研究员，博士研究生，主要从事高职教育及德育与人文教育。

中图分类号：G641文献标志码：A

1高职教育的“类型论”内涵、意义与局限

(1)“类型论”的内涵。高职教育的“类型论”主要是指在什么是高职教育的问题上的看法和观点，是对高职教育内在规律认识的进步，核心的观点是高职教育“不是一个教育层次，而是一种教育类型”。从高职教育的“层次论”到“类型论”是高职教育的第一次观念转型。

首先，“类型论”是在高职教育办学初期提出的。对于什么是职业教育，什么是高职教育的问题，是一种历史的，不断在实践中加深认识的过程。在实践的基础上，研究和实践工作者逐步认识到高职教育与普通教育的特质是一种“高职”复姓的教育，是一种跨界教育，是一种新的教育类型，这是高职教育办学初期对高职教育内在规律和定位的一次重要认识。其次，“类型论”是相对于“层次论”而提出的。由于高职教育的出现多是由中职、中专和电大等类型学校通过合并、升格等途径组建而成，与普通大学相比可以说起点不高，基础薄弱，先天不足，因此在高职教育初创的“前高职”时期，这一类型的学校基本上都只定位在专科层次，即所谓“高职高专教育”。这种界定从认识和实践上误导了一种用“教育层次”来限定“教育类型”的倾向。在制度安排上，“高职”和“高专”等同，“高职不能升格为本科”成为制度的“天花板”，高职教育被局限于专科层次，成为“断头教育”。这种简单层次论或限层论对于初创期凸显职教特点，防止盲目升格具有重要意义，但随着高职教育水平的提高和社会的人才需求，这种“断头”式的简单层次论无疑越来越显露出其弊端，“层次”之痛成为困扰高等职业教育发展的重要障碍。所以，针对这种“层次论”，越来越多的有识之士提出“高职教育不是层次，更是类型”。再次，“类型论”是相对于普通教育而言的。把高职教育作为一种类型，即把职业教育当作与普通教育平等而有区别的教育类型，提倡类似于台湾等地区的职业教育与普通教育两条“高速公路”，分类发展的思路。

(2)“类型论”的意义。从历史的角度，在高职教育办学初期，旗帜鲜明地提出高职教育是一种“类型”，具有重要的理论和实践指导意义。

首先，有利于认清高职教育规律。认识到高职教育是一种与普通教育有别的新的教育类型，是高职教育认识论上的巨大飞跃，对认识高职教育规律，防止职业教育普通化具有重要意义。其次，有利于确立高职教育地位。把高职教育作为教育类型，而不是只局限在某个层次，在理论上与普通教育“平起平坐”，这对于提高高职教育的地位和自信具有重要意义。再次，有利于推动现代职业教育体系建立。现代职业教育体系是现代教育体系的重要内容，而指导这一体系建设的重要思想基础就是把职业教育作为一种有别于普通教育的“教育类型”。因此，“类型论”对打破高职教育学历层次，加强中高职衔接，构建职业教育体系具有重要意义。

(3)“类型论”的局限。高职教育的“类型论”具有重要的历史奉献和指导意义，但同时也存在着一些先天的局限和缺陷，笔者认为主要体现在“三重三轻”：一是重类型，轻层次。“类型论”是对“层次论”的超越，但同时它又容易陷入忽略层次的问题，高职教育被局限在专科层次。而其实，类型中间有层次，层次中间有类型，没有层次的类型并不是完整的类型。二是重总体，轻个体。“高职教育是一种新的教育类型”是从总体上而言的，是相对于普通教育而言的。因此，也存在局限性，即对高职教育内部和高职院校个体的忽略。每一所高职院校而言，也各有各自的文化传统、办学定位、发展基础、培养目标等，“类型论”对具体院校而言可能变成“类型化”，而“类型化”与个性化、多元化相对应，容易导致作为个体的高职院校的程式化和同质化困境，这是“类型论”需要转型和深化的重要原因。三是重“类”，轻“型”。我们习惯于说高职教育是一种“类型”，但殊不知“类”与“型”在内涵上也存在差异，而且我们当前就存在重“类”轻“型”的问题。当前，高职教育是一种新的教育类型已逐步成为职业教育管理者和实践者的共识，但是很多高职院校对“类型”的认识却是片面的，只是关注了“类”，而忽视了“型”，突出的体现就是过多地关注高职院校的共性特点(走向“类型化”)，而忽视了本院校的个性特点，因此容易出现缺乏自主，特色不显，质量不高等问题。关注“类型”的另一方面，实现从重“类”到重“型”的转变，成为“后示范时期”高职院校发展的必然选择。

2高职教育的“类·型论”内涵、关系与意义

新时期，在“类型论”的基础上，还要进一步拓展和深化，树立“类·型论”。

(1)“类·型论”的内涵。从“类型”到“类·型”并非文字游戏，笔者认为与“类型论”相比，“类·型论”体现了一种对高职教育新的本体论和方法论，具有新的内涵。“类型论”是针对职业教育与普通教育而言的(属宏观层面)，“类型论”进一步彰显了高职教育的特点，确立高职教育的地位，推动高职教育实现历史性的第一轮大发展。而“类·型论”包含“类”与“型”两个并列的部分，体现为高职教育的“分类化”(属中观层面)和高职院校的“分型化”(属微观层面)两个维度。高职教育的“分类化”趋势，指向中观“面”上的高职教育，其推动主体是政府和教育部门；而高职院校的“分型化”要求，指向微观“点”上的高职院校，其推动主体是每一所高职院校。“分型化”体现为当前高职教育强调的体系建设，而“分型化”则表现为时下高职院校的特色化发展。“类·型论”是体系建设和特色发展的统一。

“类型论”与“类·型论”既有区别，也有联系。其区域比较明显的就在于层次和对象不同，“类型论”是相对于“层次论”而言的，属于宏观层面的认识，而“类·型论”指向高职教育内部的中观层面和高职教育内部每一所院校的微观层面，层次和针对不同。“类型论”重在总体上突出职业教育的特色，而“类·型论”则是要从具体上突出高职教育和高职院校的特色。

(2)“分类化”与“分型化”的关系。高职教育“分类化”发展主要是指高职教育内部的分类化，即高职教育根据专业类别、文理分科、行业特点、区域特征等确定的不同类别，一般可以分为综合院校、理工院校、农业院校、医药院校、师范院校、财经院校、政法院校、体育院校、艺术院校等。而微观上高职院校的“分型化”，就是要求克服高职院校“千校一面”的同质化倾向，突出每一所学校的特色、个性，倡导每一所高职院校在分类的基础下，进行合理定位，实事求是推进学校的特色发展。

一方面，“分类化”是“分型化”的前提和条件。每一所院校的发展离不开大的环境和制度的支持，高职院校要创新发展，除了内在努力之外，也要有外部环境的支持。因此，高职教育的“分类化”发展，将对院校创新发展提供条件，提供环境，提供可能。另一方面，“分型化”是“分类化”的根本和基础。每一所高职院校质量的提高，才有整体高职教育质量的提高。同时，“分类化”与“分型化”协同形成整体效应。高职教育的“分类化”可以看成是一种顶层设计和体系规划。而每一所高职院校的“分型化”则可以看成是一种基层创新和活力释放。“分类化”为每一所高职院校明确定位，创新发展，自主发展提供了可能和条件。而“分型化”所带来的高职院校的百花齐放，也将对高职教育的整体繁荣带来不绝的生机。两者是一种顶层与基层相结合，整体与局部相配合的相互支撑，协同共生的关系，两者结合产生整体效应，推动高职教育和每一所高职院校的创新发展。

(3)“类·型论”的意义。一是有利于加深对高职教育规律的认识。纠正“类型论”的局限，既回答了什么是高职教育，还提出了如何办好高职教育的思路，即“分类化”与“分型化”整体提升的思路。二是有利于建设现代职业教育体系。一方面，“分类化”强调有层次的类型；另一方面，“分型化”强调有个体的总体。建构现代职业教育体系，需要顶层设计，同时更需要基层实践，需要调动每一所院校的主体性、创造性和积极性，需要将两者有机结合起来。三是有利于每一所高职院校的特色发展。近几年，在国家骨干校、示范校推动下，高职院校全面建设，规模数量不断提高，取得了令人瞩目的成绩，但同时由于多采取“工程式”、“项目化”的推动方式，容易导致院校“类型化”和“同质化”的弊端。“后示范时代”是一个院校自主发展、内生发展、特色发展的新时期。经济社会发展转型升级和社会多样化人才需要，对高职院校创新驱动，特色发展提出了更高、更强列的要求。因此，在“分类化”基础下的高职院校“分型化”发展，正是因应社会发展需要的必然趋势，对高职院校激发内生动力，明晰自身定位，形成办学特色，创新推动发展具有重要意义。

3“类”“型”协同推动高职教育转型发展

“类·型论”既是认识论，更是方法论，对指导高职教育转型发展具有重要意义。按照“类·型论”的思路，笔者认为，要重点在以下几方面下功夫，以推动高职院校“类”“型”协同，整体推动高职教育质量提升和转型发展。

(1)加快高职教育的“分类化”发展，打造“一流体系”。高职教育是一种“类型”，但是这种宏观上的“类型”内部也存在着多种“子类型”，这些“子类型”也需要分类管理，这就是高职教育的“分类化”发展要求。按照高职教育“分类化”发展的思路，政府层面要加强顶层设计，加快推动高职教育、高职院校的分类指导和分类管理，推动现代职业教育体系的建立，努力实现从单一地追求“一流大学”向全面追求“一流体系”转变。

一是宏观上，推动高职教育外部的“分类化”。传统的教育结构是一种“单金字塔式”的结构，在类型划分上也有一个“圈理论”，即处于高等院校顶端或中心的是清华、北大，由上而下，或由内而外环绕着985、211、中央部门直属高校、博士授予大学、硕士授予大学、普通本科高校、示范性职业技术学院、其他职业技术学院等。这种“单金字塔式”和“圈理论”的高等教育结构和观念，加剧了高职教育“升格”的冲动，每所院校都希望往金字塔的上层或圈心追求“进步”。在这样的思想观念和教育结构的影响下，学校从高职教育走向普通本科高校，即被视为“荣升”；反之，则被看成是“降格”。这也是为何当前地方新建本科院校的“职教转型”遇冷的根本原因。因此，在新时期，高职教育的“分类化”发展首先要在思想观念和制度安排上实现转变，树立“类型”观念，即高等学校不只是一个“单金字塔”和“圆圈”，而是可以有多个金字塔，多个圆圈，所有类型的学校都可以追求卓越，争创一流。只有全社会和整个教育体系树立这种 “类”的观念，才能提高高职教育的社会地位，为建设现代职业教育体系提供思想基础。

二是中观上，推动高职教育内部的“分类化”。由于我国教育资源分配的行政化制约，造成多年来高职教育的管理行政化倾向比较明显，“类型化”、程式化、单一化倾向比较突出。现实的高职教育体系是一个多元化的体系，例如在专业分类上有文科、工科、农科等分类，在办学主体上有政府办学、企业办学和社会办学，办学形式有全日制职业教育与非全日制职业教育，学历职业教育与非学历职业教育等。因此，要进行分类管理、分类评价、分类指导，分类推动发展。刚刚发布的《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》也指出“要加强顶层设计，按照分类管理，分类指导的方式推动高职教育内部的分类化发展。推进高等学校分类管理。建立高等学校分类体系，探索对研究类型高校、应用技术类型高校、高等职业学校等不同类型的高等学校实行分类设置、评价、指导、评估、拨款制度”。建立高职院校内部的分类体系，是科学建构现代职业教育体系的内在要求。

三是微观上，要推进高职院校的分类管理。高职院校分类发展的根本目的是满足社会对人才的多元需求，落脚点应在人才培养上。而为了满足人才的多样化，办学模式就需要不一样，就需要有管理政策的差异，即所谓的分类管理。然而，在实践当中，往往存在的问题是，我们把分类仅仅当作行政便于管理的工具。当政府设定了“好”的学校标准、并优先提供资源时，不管其立意多么的好，其结果必然会出现各高校都朝着政府鼓励的重点发展、向政府提出的标准靠齐的局面。这就是为什么过去会反复出现“政府越引导特色发展，高校模式反而越趋同”的现象。[1]因此，重要的是不能以同一个标准来衡量高职院校，而是要让这个“好”的标准多元起来，鼓励每一所院校内生性特色发展。

(2)加快高职院校的“分型化”发展，打造“一流院校”。当前，高职院校的模式趋同，已不能适应多元化的社会需求。另外，中国社会正在经历着经济结构的调整和发展方式的转变，对教育结构和质量的要求将会更高，每一所高职院校都在高职教育“分类化”发展的大背景下，要更加注重“分型化”发展，推动高职院校创新发展，在所在层次和类型中争创一流。

首先，要明确办学定位。科学合理定位是高职院校提高质量，办学特色的前提。因此，每所高职院校，在选择发展道路时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况与自己的特点和优势，不是盲目地图大图全，不是盲目地追求“升格”，而是要在层次和类型的结合点上合理定位，确定目标，力争在各自的层次和类型中成为一流高校。高职院校办得好坏，不在规模大小，关键是要办出特色，形成自己的办学理念和风格。因此，要强化自身优势，立足于自身地方特点、行业特点、发展阶段、原有基础、文化传统等进行准确定位和创新突破。例如，在专业设置上，要“有所不为”才能“有所为”。在全国高职院校总量已经接近1300所的态势下，各个高职院校的专业设置要“有所不为”，不盲目追求综合化、不随意新设一时的所谓“热门专业”，而是要重心下移、对接地方，围绕以区域优势、特色产业为内核的产业链，努力形成专业链，在一个或者多个专业群的集成、放大上做到“有所为”。唯有如此，才能在全国范围内形成综合性、特色性、单科性高职院校自然、合理布局的高职教育办学生态。[2]

其次，要改革人才培养模式。社会需要的人才是多层次，多类型的，当前，高职院校在人才培养目标和模式上都具有类型化重，个性化弱的问题，制约了人才培养质量的提高，不能满足社会对多样化人才的需求。因此，正如纪宝成教授指出的“能让卫星上天的是人才，能让马桶不漏水的也是人才。”要进一步树立多元智能观念，树立“人人可以成才”的多样化人才观和质量观。在人才培养上，也要突出高职教育和本校特点，培养具有独立思想，动手能力，院校特点的创新型、复合型、发展型技术技能人才。这其中“技术技能型”也是各有侧重的，针对不同院校、不同专业、不同阶段的学生培养目标上有的可以偏重于技术型，有的则可以侧重于技能型，真正体现个性化培养。

再次，要建立现代大学制度。政府要进一步简政放权，扩大职业院校在专业设置和调整、人事管理、教师评聘、收入分配等方面的办学自主权。政府要充分考虑高职院校的“类型”特点，强化政策引导，鼓励和支持高职院校政校企合作，产学研结合。院校内部要通过建立学校、行业、企业、社区等共同参与的学校理事会或董事会，形成政府宏观管理，社会积极参与，学校面向社会，依法自主办学的新局面，多元治理，自主发展，走适合自身特点的高职教育创新发展之路。

(3)“一流体系”与“一流院校”协同推动高职教育转型发展。单一方面从高职教育整体上推动“分类化”发展，而没能调动各高职院校的积极性、能动性，按照“分型化”的要求创新发展，那么打造“一流体系”也只能是空中楼阁，纸上谈兵。同样，没有整体上推动高职教育的“分类化”发展，为高职院校改革发展提供制度保证和外部环境，高职院校的改革和发展也不可能顺利。因此，“分类化”体现的体系建设和“分型化”体现的特色发展是高职教育整体发展的两大主题、两种思路，其中，“分类化”的推动主体主要是政府层面，属于顶层设计问题；而“分型化”的推动主体主要是高职院校，属于基层实践问题。而“分类化”与“分型化”相结合，正是体现了政府的顶层设计与每所院校的实践创新的结合，只有将“一流体系”与“一流院校”建设结合起来，相互支撑，以现代职业教育体系与社会的匹配性，以及体系内每所学校的创新与卓越，两者结合才能协同推动高职教育全面实现第二阶段的转型升级与科学发展。

参考文献:

[1]马陆亭.从一流大学建设转向一流体系建设：如何推动高等学校的分类发展[N].光明日报，2014-07-08(13).

[2]王振洪.高职如何打造“中国教育升级版”[N].光明日报，2013-11-21(3).

责任编辑：张晓辉

Secondary Transformation of High Vocational Education：From “Type Theory” to “Class and Type Theory”

CHEN Wenhai

(School of Edacation, Central China Normal University, Wuhan 430079, China;

Party Committee Office, Shunde Polytechnic, Shunde 528300, China)

Abstract：The first transition of high vocational education is from “hierarchy theory” to “type theory”. During the period of post-demonstration, high vocational colleges are required to promote the secondary transition, that is, from “type theory” to "class and type theory”. “Class and type theory” is the upgrade of “type theory”. “Class and type theory” includes the “categorization” of education and “classification” of colleges. In the new era，the first-class system can be constructed by the “categorization”， and the first-class college can be constructed by the “classification”, the cooperation of both can promote the achievement of the transformation and upgrading of high vocational education.

Keywords：high vocational education transformation; type theory; class and type theory; categorization; classification