论作为设计科学的教育学

陈玉和

论作为设计科学的教育学

陈玉和

(山东科技大学经济管理学院，山东青岛266590)

科学的元分类;教育学;设计科学;设计范式;事理逻辑;教育设计;教育范式;合目的性

学界对教育学的归属一直争论不休，科学的元分类结果表明教育学属于设计科学。设计是教育的(逻辑)起点，教育设计强调如何可能是教育学的逻辑起点。科学的设计是通向目标的基本保障——实现合目的性的手段。优秀的教育是优秀的设计，优化设计是事理的实现，事理追求即是行动系统最优化的过程。教育的事理研究追求最优化的教育教学方法——教育系统工程。优秀的教育模式是教育家针对教育教学所做的设计创新创造。科学的教育教学模式会为培养社会需要的大批优秀人才提供可能性，“掌握学习”教育模式是科学意义上的设计创新教育模式;基于哲学理念建构的教育教学模式其可复制性会受到很大的制约，与科学的教育模式存在的差异可能是量级的。

在“科学的元分类”①中，将教育学归为第三类科学——设计科学②。与设计科学并列的科学有:第一类科学是形式科学，如逻辑学、数学;有的也将哲学归入形式科学〔1〕(但历史的趋势是“哲学向元科学演变”〔2〕，“科学进场，哲学退场”①，在未来的时代，哲学还是否能够存在是一个难以预料的事件)。第二类科学是解释科学，包括对自然现象和社会现象的解释。解释科学也称为实证科学，如物理学、化学、地理学、地质学、生物学、经济学的大部分、历史学……

教育学遭遇了与管理学同样的命运③，长期以来学界对其科学属性争论不休。当然教育活动与管理活动同样历史悠久，教育学也如管理学一样出现得很晚。设计科学也称为行动/实践科学。在远古时代人类没有任何科学的时候，就基于直觉和经验开始了教育与管理实践，只是距今三千年左右，人类的教育管理才规模化、复杂化，尤其是近现代的发展对教育与管理的要求达到了空前的高度，人们的经验和直觉已经远远不能满足实践的要求而开始孕育发展起了教育学和管理学。教育学、管理学等设计科学的真正发展得益于解释科学的高度发展，没有解释科学提供的原理、定理、分布规律等，设计也不能确认未来的可能如何及应该如何的问题。

有关教育学的属性的争论有很多论文、专题著作，因此，本文不梳理关于教育学研究的争论，而是基于“设计科学的范式”来讨论教育学发展的实践体系结构，力争达到对教育学是设计科学的全方位的论证说明。具体从以下几方面来阐述:(1)关于“教育”逻辑起点与“教育学”的逻辑起点;(2)教育的起源与教育实践考察;(3)现有教育学的体系原理告诉了我们什么;(4)杰出的教育模式给我们的启示;(5)魏书生的教学法与布卢姆的掌握学习原理——创新性的教育模式;(6)关于教育问题中的解释方面与教育活动的设计方面;(7)困惑中的思考与突破。

一、关于“教育”的逻辑起点与“教育学”的逻辑起点

国内对学科科学研究的逻辑起点这个问题的研究有时候让人感到不知其所以然，譬如说“一个学科的逻辑起点有多个”等，这是一种什么样的逻辑呢?

所谓逻辑起点，用恩格斯的话说，就是指“科学应该从何开始?”这就是说，逻辑起点就是范畴体系的起始范畴。“从最简单的基本的东西出发……因为这里，在这些基本东西那里，‘全部发展就在萌芽中’”。因此，逻辑起点是一门科学的起始范畴，以它为基础可以推演出整个科学的体系〔3〕。

教育的逻辑起点当然是作为行动的教育可进行的基础，没有这个基础，教育活动是根本无法实施的。教育的逻辑起点与教育学的逻辑起点既有联系，又有区别。教育的逻辑起点是回答教育是如何可能的，而教育学的逻辑起点则是“如何确保实施的教育具有科学性”。我们的研究结论是:教育如何可能的问题与人类采取任何行动如何可能是同一的——基于设计方案实施教育(人们也基于设计方案完成各种各样的任务)，教育设计方案是教育活动实施的“纯客观存在”，没有教育方案就不可能有后续教育活动的发生。在不引起误会的情况下我们也将“教育设计方案”简称为“教育设计”或“设计”。那么“设计是如何可能的”呢?这是“设计学”或“教育设计学”——“教育学”的逻辑起点——“教育学”研究的“纯客观存在”。教育设计是解决教育如何可能的——教育学是解决教育设计如何可能的——设计如何可能的设计学(设计科学)——教育学是“设计科学”。

教育的逻辑起点是以“胚芽”——“设计”的形式包含着教育学研究对象从低级形式到高级形式运动发展时，一切矛盾中最基本、最主要的矛盾运动〔3〕④。

“设计”作为一种“纯存在”当然是被人们思考过亿万次的，而且可以讲是思考过无数的亿万次的活动。教育作为人类最神圣、最伟大、最持久、投入也最多、最广泛的活动，在人类社会的发展进化中的展开是不是符合设计的逻辑呢?教育学是不是设计科学呢?我们在下面就进行具体的考察与讨论。

二、教育的起源与教育实践活动考察

动物生物体对子代的关心与养育是一种天性使然。作为地球上最高智慧的人类对教育的热心与投入则是宇宙中最为突出、无与伦比的。“哲学人类学”中所宣称的人的发展未完成性〔4〕即使不能完全归功于教育，教育的功勋也绝对不可磨灭。尤其是人不仅受教育于父代，人还发展出了自我教育的能力。人在他用具体的物质来实现之前就能够看到他要实现产品的具体样貌〔5〕，杰出的人物在他们成为杰出人物之前就看到了他们在辉煌时期的样貌举止。所以人不仅仅是在建造物品的时候是一名艺术家，人们在培养教育人的时候同样表现出令人惊叹的艺术家特质⑤。当然笔者不是要对人类自身奉承，只要我们有美的眼睛，我们在任何地方、任何时候都会看到美的东西，世界是充满美的。美和艺术是我们生活都需要的，但是我们又时时感觉到周遭打动我们的东西是越来越少。

从最初人类有意识的教育来看，人们最需要做的事情就是要构思考虑教什么、怎么教、如何衡量教的效果等。这种关于教育的内容与形式、教育的效果测量都是要进行精心考虑仔细设计才能很好解决的。尽管在教育起源时期，人们还不能做出多么详细科学的设计，但可以肯定的是，如果没有哪怕是最简单的考虑，教育活动从根本上讲是无法实施的。当然随着社会分工的产生，教育工作的专门化也许是最早实行专门化的领域之一。古代没有教育学，人们凭着直觉并没有偏离教育本来应该如何进行的轨道，而在今天这可称之为科学昌明的时代，人们对教育学是干什么用的、教育学是什么科学倒变得不知所以然了，确实令人痛心。不过早有教育学研究者申言“教育学已死”〔6〕⑥。不合逻辑的教育学就不是教育学，这样的教育学当然应该死去。有关教育现象问题和与教育相关的规律问题笔者在后面专门讨论⑦。

三、现有“教育学”的原理体系告诉了我们什么

近代以来的教育学都研究了什么样的问题，这些问题是否具有合理性，我们又应该怎样从设计科学的角度来看待这些教育学的研究成果?

人类实践活动问题的科学与自然存在问题的科学，其根本的区别就在于一种是“目的论”的——以“合目的性”为宗旨;另一种则是“决定论”的，以说明存在方式为宗旨。在教育学研究中，绝大多数研究者都自觉不自觉地采取了“目的论”的处理方式——以目的引导行动体系的建构。那么我们从传统的科学准则(四大准则:决定论、经验主义、经济性、可验证性)〔7〕来看，这是排除以“目的论”为研究对象为科学对象的根本所在。但从科学方法(四种方法:权威、直觉、逻辑、观察)〔7〕来讲，解释科学与设计科学又是无差异的。

建构有效的教育体系是一项持续不断的事业，在教育活动中充满了设计。学界普遍认为夸美纽斯的《大教学论》是最早的教育学著作。我们从他正文的开始所做的说明可知:教育学是使教育有效的学问。“教学艺术的用途”对家长、对学生、对教师、对学校、对教会、对国家，甚至于包括了对学校的改良都是极端重要的。事实上，人类的所有实践活动都是具有艺术性的创造与创新。教育学不是研究所谓教育现象和教育规律的学问。从直觉上讲人们将教育学看成如何教(know－how to instruct)，并不是一个坏问题，“构思如何教育这样一种实践”是人类已经思考过了亿亿万万次的事情，难道人们不知道或者不追求教育的效率与效果吗?如何教育是好的教育不值得人们去探索吗?无论今天人们如何要求教育学做什么不做什么，最早的教育家夸美纽斯凭着他的直觉追求认为:“教会与国家的改良在于青年得到合适的教导。”〔8〕

我们再看看赫尔巴特的著作《普通教育学:由教育目的引出的普通教育学》，从其书名我们可以看到教育学是为教育目的服务的，也只有为教育目的服务的教育学才是对教育活动有用的学问(知识)。那么教育学为教育目的服务要解决什么问题呢?在此我们不讨论赫尔巴特《普通教育学》的具体内容，只从其书的目录进行分析研究。这些目录内容对今天的教育有什么是不需要的、又有什么是不妥的，还是这本经典教育学著作放射出了永久的光芒?如果说这些问题都是切实的，那么我们解决这些问题的方式方法是什么呢?我们是不是应该根据教育目的——合教育目的性来考虑各方面的因素，从而构思解决方案——设计解决教育教学问题的方案呢〔9〕?

在21世纪的今天，无论教育是什么科学，人们对教育行动的设计深度与广度已经到了一种极高的程度。这种设计工作当然是循着教育完善与教育发展的方向前进——遵循着教育教学目标体系的要求的。如果说人类最初的教育比较简单、单一，那么今天，不论是发达国家的公民教育，发展中国家的公民教育，还是贫穷落后的不发达国家的教育，只存在教育水平、平均接受教育的年限以及教育教学的科学体系的差异，其基本教育目的、提出的教育要求都越来越趋同。

美国是当今世界上教育面最大的也是教育程度最强的国家之一(中国现在每年授予学位的人数、总的在校学生数都是世界第一，所以将大和强放在一起来衡量，美国不是第一)，如果只从强的角度来判断，美国在今后相当长的时期都还是世界上教育最强的国家，美国的教育理论水平与教育设计水平都将是世界上空前的和最高的，在建构世界最高水平教育中远远走在世界各国的前面，这一点从美国2061年计划对科学教育所做的设计计划可见。美国科学促进会在1989年编制出版了《面向全体美国人的科学》;在上世纪90年代编制出版了《科学素养的基准》，书中提出了对美国公民从幼儿园到K12的所有儿童与青少年的要求。在2001年，《科学素养的导航图(Atlas of Science Literacy)》问世，该导航图将浩如烟海的各类科学知识进行结构化、过程化处理，这本身就是一项重大而伟大的科学工程，在科学教育的意义上可与任何一项有形的科学工程相比，犹如登月工程、生态圈1和生态圈2等。乔·罗斯曼博士称“《面向全体美国人的科学》描述了每一位被认为有素养的成年人在科学、数学、技术方面所应具备的知识和技能，而《科学素养的基准》则设计了达到这些素养发展之路的认知步骤。……《科学素养导航图》清晰地阐释了这些认知步骤之间概念性的联系。”〔10〕笔者认为这是一项对科学的基础与前沿、总体与局部、关键与一般的纵览、横看、竖切的处理，从而使得培养有科学素养的公民活动有目标、可操作、能测评。

这是美国科学家在从教育要达到认知、情感与操作技能三元共同提升的人的建构工程后又一个重大的教育创新创造工程。我们过去一直在强调培养全人，但全人到底如何理解是科学合理的呢?当今教育目标分类学是不是提供了一种比较完美的体系框架呢?我们或许可以按图索骥。

观照各种教育学，我们可知它都没有背叛教育对教育学的期望，教育学没有像管理学那样走向实证的道路。教育学研究的是如何进行教育的问题，只是教育学没有真正自觉地从设计科学的要求出发，依据设计科学的研究范式发展教育学，也即教育学还没有走上自觉的道路。但比较吊诡的是人们发展了一门“教育技术学”的教育学科。但教育技术是什么科学呢?是关于教育的工艺技术吗?教育技术学又要解决什么样的教育问题?教育技术学似乎还是一个比较国际化的称谓，但笔者不同意这种几乎是无厘头的称谓。“技术科学”是我国上世纪50年代开始的一种叫法，是指比理论科学低一层次的科学，不是我们习惯上接受的与“科学学”相对应的“关于技术的科学”，是指工程科学。但工程科学如何称谓，要不要从询问工程是如何可能的来寻找其可能正确答案的线索呢?当今还有人专门研究“技术科学的分类”⑧问题。技术科学到底是一类什么样的科学呢?是解决什么性质问题的科学呢?命名为“技术科学”是否名正言顺?有无鸠占鹊巢之谬?“技术科学”是真正揭示了相关问题的特质，还是一种附会?笔者也认为应该有技术科学的学科科学，但笔者所说的技术科学是研究“技术现象的科学”，而且肯定是可以成为一级学科的“技术科学”。无论是“教育技术学”或者“教育技术科学”，它到底要解决什么样的技术问题呢?是专门开发教育教学技术吗?在什么意义上进行教育技术的开发呢?如果不是开发专门的教育教学技术，那么是要整合教育教学技术吗?而整合教育教学技术的平台是什么呢?这无论如何也找不出“教育技术学”存在的逻辑基础。如果说“教育技术学”需要一个整合的平台，那么这个整合平台就非得叫“教育技术学”吗?实际上应该名之为“教育设计原理”，这样才将教育学落到了实处。我们的教育工作者为了搞好教育工作一直在进行着各种各样的设计，也在各种各样设计中匹配了各种技术。因为教育工作的复杂性，设计工作的自觉性还需要大幅度地提升，当我们能够实施教育教学工艺设计的时候，我们的教育学就真正走向成熟了。人类正在走向技术化世界的途中，无论是波兹曼申言的“童年的消逝”、“娱乐致死”，还是赫胥黎宣称的人类命运，都仅仅是一种可能性，但人类的理智无疑会战胜这种极端的悲观主义情绪。

“教育技术学”是一种无厘头的学科名称，但这并不是否认教育教学需要技术，并有技术和技术问题。只是这些相关技术不一定是专为教育而产生的，也即教育技术不是一种独立的存在，教育技术是匹配到教育过程中的技术，它影响到或者说是为了使教育内容与形式、教育目的与手段的高度和谐。从美国关于教育技术的提法、来源和演变过程来看，“教育技术学”的提法从来没有在理论上界定、阐述过。无论是1970年的报告，还是1972年、1977年、1994年以至2005年的最新版本，都没有走向教育技术学的迹象，更多的倒是趋向教育系统设计或教学工艺设计的要求⑨。可见是将教育技术衍义为了教育技术学，因为本来就不存在“教育技术学”这个学科。另一种情况是在科学分类上进行的。有一种观点是将理论科学与应用科学分为不同层次的科学，将技术科学看成是应用科学。1957年钱学森先生在《科学通报》上发表了《论技术科学》一文，于是在教育领域就出现了“理论教育学”或“教育学”与“教育技术学”相对应的概念。

杨开城和王斌在《从技术的本质看教育技术的本质》一文中阐释，“教育技术是育人技术及其创新整合的技术，核心是教学设计技术和课程开发技术”〔11〕⑩。其实从解释的角度看，是不能用技术解释技术的，用技术解释技术就是同义反复，因为从基本的逻辑讲，它没有给出任何有用的科学信息。

对教学设计技术与课程开发技术，我们是否可以改称为:“教学设计规范/模式”和“课程开发规范/模式”呢?任何一项教学都是要实现一系列目标的，在确定的技术社会环境条件下，我们总有一种相对优越的实现方案，而且我们在不断的教学设计中还可以实现创新创造性的发展，它们当然都是集成的综合性的技术。教学设计技术是需要开发(R＆D)才能够形成的，而开发了“教学设计技术”就形成了教学的设计模式。同样对于课程开发技术也需要做这样的理解。我们要开发“课程开发”的技术，一旦开发出“课程开发技术”，那么我们就拥有了“课程开发模式”，有了模式，以后的教学设计、课程开发就容易了。“让一切变得容易”就是社会发展出了解决各种各样问题的模式——模式高度丰富。教学设计技术与课程开发技术都不是一般意义上的技术，它们已经上升为教学设计规范/模式与课程开发规范/模式，当然它们都是回答如何进行教学设计及怎样进行课程开发问题的。

但教育活动必然是科学、技术与艺术的复合、综合。科学原理是基础，技术方法是手段，艺术化的表现形式则具有审美的愉悦——使学习成为一个快乐的过程。教育教学工艺如同产品生产工艺、表演艺术、医生手术、宫殿建筑等。

设计出整合的、杰出的教育教学模式是一项重大的技术创新，“掌握学习”就具有这样的特征。魏书生的六步教学法就是设计(开发)形成的一种教学模式，凯洛夫的五步法教育也是一种设计开发的教育模式，布卢姆等的“掌握学习”同样是一种设计开发出的教育教学模式，各种得到承认的教育教学模式都具有丰富的教育技术内涵。但这些都不是“教育技术学”带来的，而是人们为提高教育教学效率和效果创造的教育教学模式(技术体系)。

我们还可以这样讲，教育教学技术是伴随教育教学的发展而发展的，人们也一直在改进提升教育教学技术，教育教学技术是因为人们对教育教学手段、方式的不满意而创新创造的结果，当然，我们知道技术是具有多宜性的〔12〕，也即可以通过借鉴吸收其他行业部门的技术应用于教育教学过程，使教育教学又快又好。教育技术如人类创造发明的所有技术一样都是设计的产物。

四、杰出的教育(教学)模式和优秀教材体例结构给我们的启示

在人类历史上，自从文明发端，教育就成为人类最关注的活动或问题，能为一个地区、一个国家培养大批的精英人才，是一个地区或国家兴旺繁荣的基本保障。有文字记载以来，各个时期不乏大的教育思想家、教育实践家和教育家。在近现代以来教育家辈出，教育的繁荣发展对教育家提出了更多更高的要求。教育固然是艺术，但教育家如何化蛹为蝶?他们除去特有的素质外，他们的教育行为又体现了怎样突出的科学原理或逻辑?

真正的教育家首先是一个思想家，能够达到或超越对时代的认知与把握，能提出对时代的认知要求、对人的教育目标以及实现教育目标要教育什么、怎么教与怎么学等。在不同时代对这些问题的回答以及教育实践是不同的。在古希腊苏格拉底是最出色的智者，他根据希腊城邦的发展水平、时代要求或者说根据他个人的坚定信念与愿意或渴望弄清楚事物来龙去脉的青年进行对话。苏格拉底这样的一种教育方式是在人类社会处于混沌未开将开的时期，苏格拉底等一些思想大师正是“思想范式的创造者”〔13〕(德国哲学家卡尔·雅斯贝尔斯在《大哲学家》一书中将苏格拉底、佛陀、孔子和耶稣四位古代圣贤界定为“思想范式的创造者”，同时还将这四位圣贤在世的那几百年命名为“轴心时代”)，所以日本教育研究者大河内一男和海后宗臣等著的《教育学的理论问题》对苏格拉底的评品是极端错误的典型〔14〕。苏格拉底作为思想范式的创造者，岂是一般研究者所能理解与评说的呢?更为不恰当的是，怎么可以以20世纪的科学水平和使用方法、工具标准来要求二千三百多年前的范式创造者呢?何况今天苏格拉底对人类的影响仍然是广泛而且深刻的。在这里我们所要说明的是，苏格拉底所实施的对话式教育是根据其所形成的思想范式来精心构思、全面设计的严谨科学的教育方式。笔者深深为雅斯贝尔斯关于苏格拉底作为思想范式创造者的严密精到的研究所叹服。苏格拉底的思想范式就是他教育范式的根柢，它们是一体两面的，这也与我们所说的当代教育家要求的反映当代哲学对世界的洞察认知所得的回应相一致。哲学家对社会的真切认知如果没有教育家、政治家们的实时回应，我们的社会就会停滞，甚至会发生混乱;哲学家如果不能对他所处世界的真实情况通晓，理解其机理，把握其玄机，指点其要津，这个时代与这个国家地区都将是悲哀的。

孔子是早苏格拉底约80年的中国大思想家和大教育家，雅斯贝尔斯也将其列入思想范式的创造者行列。孔子在中国历史上的地位以及当代的影响仍然可以用巨大来表述，作为思想家的孔子与作为教育家的孔子是一致的，他处于那样幸运的时代，他能够根据他创立的思想范式进行教育实践，无论是在2500多年前，还是在今天，如果没有建立对时代的认知范式并实践其教育工作的思想，那么可以肯定他不能成为真正的教育家。因为孔子思想范式的特殊性，他的教育范式也具有了他个人的独特性，孔子创立了思想范式，也创立了教育范式。

大哲学家们作为思想范式的创造者，即是认识世界与解释世界的模式建构者;大教育家发明或创造了杰出的教育模式，同时基于对世界或社会的理解，也塑造了他们的教育行动实践，他们对人类教育的贡献永垂史册。而这样伟大的思想家、教育家并不是经常出现的。在文艺复兴和产业革命之际出现了一批思想大家和教育大家;第二次产业革命时期(19世纪中下叶至20世纪中叶)又出现了一批大思想家大教育家，这个时期最杰出的大思想家、大教育家的代表就是杜威。

自19世纪以来伟大的思想家办教育并且还成为伟大的教育家的人越来越少了，杜威的出现是人类的幸运，伟大的思想家将伟大的理想变成了伟大的教育实践。杜威既是学校教育家，更是社会教育家，是引领美国近百年持续发展的伟大导师，是将伟大的思想模式转化为伟大的教育模式的教育大师、巨匠。杜威是否可与二千多年前的苏格拉底、孔子相比呢?杜威不仅是思想上的追潮逐浪者，还是一个行动主义者，因对美国及后世的影响他被称为人类历史上的超级巨星。如果雅斯贝尔斯有机会能够评价杜威，会对其做出何种结论?是否也将其视为思想范式的创造者?伟大的思想家都是能够洞察时世与社会的，但不是所有伟大的思想家都既能洞察社会又深入社会，而且是伟大社会的创造与革新者。纵览人类文明史，可有超越杜威大师的他者呢?

由伟大思想范式创造者实施的教育革新，他们的思想范式就是对教育实践的伟大构思——设计，而且是科学的伟大设计，不论是苏格拉底、孔子，还是杜威，均是如此〔15〕。

近代教育家都做了什么，又怎么做才使他们成为了教育家呢?教育家在教育工作中发现了什么教育规律没有?事实上，除去教育家所进行的合目的性的创造与创新外，没有任何规律的描述。他的创造创新从根本上讲是遵循了建构逻辑的事理范式，创立了关于教育学的各种规则规范(有关事理的问题我们在后面还有专门的讨论)，而不是违背事理要求的任意而为。而且其创新创造本身就是设计的产物〔1〕，没有科学的设计哪能来创造创新呢?所以当我们说一切准备停当，即我们根据设计的要求做好了各种行动上的准备时，一切正常的及可能的意外都已经在设计预料之中了。

意大利幼儿教育家玛利娅·蒙台梭利(Maria Montessori，1870～1952)接受的是医学教育，是意大利第一位女医生、女医学博士和女权主义者。她是精神病院临床助理医生，在诊疗残疾和低常儿童的过程中，对儿童教育发生了兴趣，因此她又从医学转而进行幼儿教育，这样的轻易转行是与她接受了严格的医学科学教育、掌握了科学的研究方法有关，因为现代科学分类理论医疗科学与教育科学是同一类的科学，她不需要什么特殊的转换成本——为了实现目标而解决问题。她转而研究和通过实验使残疾和低常儿童通过了小学的各科考试——最终创立了蒙台梭利教学法。

玛利娅·蒙台梭利去世虽然超过了60年，但其教学法仍然受到世人的追捧，这充分说明她的科学教学法的生命力的持久〔16〕。蒙台梭利教学法是什么呢?其实就是基于设计创造发明的幼儿教育模式。蒙台梭利教育法对残疾和低常儿童教育的成功，也是布卢姆的“我们的学生都能学习”的先期证明。

在20世纪的前苏联，苏霍姆林斯基是享有世界声誉的教育家，因其著作甚丰，所以也被称为教育理论家。他是如何成为一名取得如此高成就的教育家的呢?他与一般教育工作者有何区别?教育家是天赋异秉的人吗?教育家最重要的特质是什么?苏霍姆林斯基推行的全人教育和将帕夫雷什建设成为世界知名的中学，他是如何做到的呢?

作为一种社会人类文化现象，帕夫雷什中学的成功可能有众多社会政治经济文化的因素，当然我们可以将其视为一种现象——帕夫雷什(中学)现象，但其成功的逻辑还是值得我们追问和探讨的。在偶然的现象背后必有其必然的机制与逻辑。

作为一种社会现象，帕夫雷什中学的崛起到鼎盛时期是二战结束后的二十多年，也即是前苏联在上世纪40年代末到70年代初的社会发展蒸蒸日上时期，整个前苏联的社会都充满着生气。这个时期既需要英雄，又需要优秀杰出的学校，也是一个产生英雄及优秀而杰出学校的时候。前苏联作为世界两大阵营中的一方，其气势也让以美国为首的另一阵营不可小觑，在此背景下，作为竞争力基础的教育竞争力当然不能或缺。苏霍姆林斯基是一个教育英雄，更是一个教育思想家和理论家，他正好得到了这样一个发展平台——帕夫雷什中学，他以他的人格力量和教育科学素养成就了他的教育家事业。我们可以将苏霍姆林斯基当帕夫雷什中学校长的时期看成是其事业最鼎盛的时期，因苏霍姆林斯基具有教育家的才能和教育管理家的素质，在全校师生的配合下，成就了帕夫雷什中学的时代。

帕夫雷什中学的成功有它偶然的因素，但是我们还要强调其必然性，偶然性是不可复制的，而成功的必然逻辑却是我们可以持续享用的大餐。人类从必然王国走向自由王国的过程中，正是遵循了合目的性的实践/设计逻辑——也即帕夫雷什中学是苏霍姆林斯基精心谋划，其同仁和在校学生参与创造的。一所学校的成功比一种教育模式具有更大的意义与价值，对它的复制也更难。

对于帕夫雷什中学的成功，我们可用设计科学的语言进行描述:他们的组织运行设计是合目的性的——在办学和教育中做了正确的事，也正确地做了事。培养全人并不是一个有多么难的事，教育家苏霍姆林斯基用了十年左右的时间就打造出了杰出的、享誉世界的帕夫雷什中学。科学的治理、科学的制度设计不仅仅能使一所学校取得成功，还可以使整个社会达到优良水平(其实伟大社会也是人们共同设计创造形成的)，而不是偶然性的或撞大运的出现少量的标杆组织机构。

作为教育家的苏霍姆林斯基如果没有其发展成教育家的平台，就永远是苏霍姆林斯基，而不是教育家苏霍姆林斯基。帕夫雷什中学是苏霍姆林斯基成长或实现教育家由蛹而蝶的平台，而帕夫雷什中学在苏霍姆林斯基的指挥下由平凡变得神奇，帕夫雷什中学的学生因苏霍姆林斯基的全人教育理想在前苏联社会中获得了不同的发展路向。这一系列变化是如何实现的呢?这是问题的关键。

人不会仅仅因为有伟大的理想而伟大，人的真正伟大是能够实现伟大的理想。培养全人是伟大的理想，实现伟大的全人教育理想的过程是琐碎繁杂细微的。实施者在实现其全人教育的理想之前，定将这个过程运演过无数次，清楚地知道当前最重要的就是做好第一件事、迈好第一步路、组织好第一次活动，给伙伴同事以明确的方向感与信任。

教育家既要做教育战略家，还要做教育管理家，身先士卒，率先垂范，既是一个教育的战术家，又是教育艺术家、教育教学实践家。这整个过程就是变革创新的过程，这个过程的每一步都是精心构思设计安排的。这种过程不是一事一时的权宜，往往要坚持数年以至数十年，才能形成一个基础完善的全人教育体系。

今天的世界是可以“让一切变得容易的”，我们不仅获得了大量实证的科学成果，更是掌握了实践/设计的逻辑——走向实践科学化的道路。创造性的活动是要基于“自己的教育信念”的〔17〕，也是激情四溢的。苏霍姆林斯基博士带领他的“全体教师在培养全面发展的人上所做努力时，想尽力从各个方面不定期展示这种劳动，不仅说明所采取的种种方法，而且也揭示它们内在的联系”〔17〕。

教育家首先是在教育方面取得杰出成就的教育工作者，他在教育教学过程中进行了大量创新性的工作，他的杰出教育成就与这些创新密不可分。教育家应拥有教育教学的坚定理念和体系，这些理念体系有学习来的，更有他自己构建成的科学的理念体系。在这个科学的理念体系基础上，其理想与战略框架得以进一步实现，并不断地在实践中被细化和优化。所以，从更为广阔的视野看，教育家首先应该是一个思想者(家)，进而是教育战略家。

苏霍姆林斯基博士为什么就要培养全人呢?培养各种各类的专门性、工具性人才不是更快而有效吗?而且全人教育又是一个多么崇高的教育理想啊，他实现了全人教育吗，或者说他在什么意义上培养出全人了呢?

首先，帕夫雷什中学是优秀的，而且是杰出的学校。在不太长的时间里(十年左右的时间)，苏霍姆林斯基博士将一所普通的农村中学发展成为了一所享誉世界的中学(有人讲帕夫雷什中学是一所理想中的完美中学。这也许有不实的成份，但我们不是要贬低帕夫雷什中学的价值。世界上任何事物要达到完美都是不可能的，尤其是教育这种事，更不可能达至完美。随着社会的进步和发展，一切都有可能会过时)。其次，苏霍姆林斯基杰出的思想和优秀组织管理能力或者整个学校的系统治理是其实现全人教育理想最重要的保障。

教育是有计划的，这就意味着教育是以某种系统的方式设计的，大专学校为每个学科专业都制订了培养计划，同样硕士、博士也有专门的培养计划(中小学有统一的课标)。而作为教育机构的学校也有各自特别的风格，相关的组织机构。特有的文化，积淀了特别的底蕴。大学因为其传统，为培养出的各种各类优秀杰出人才而骄傲。

我们对杰出的教育家考察后发现，他们对教育事业有着高度的热忱，将心血和精力忘我地奉献于教育工作，追求对教育教学的完美，他们在提升教育事业的过程中享受着无穷的快乐，他们认为教育工作取得的进步与发展是对他们工作的最大奖励。

在现实教育中，优秀教材也是经过科学设计打造出来的，而且能成批地生产，尤其是今天这个版本化的时代更是如此。根据学科相关知识的发展，根据表现技术的进步，教材的内容和呈现的形式将会不断地得到完善。

教材是课堂教学中最初级的脚本，好的脚本和好的教师就能调动学生的积极参与和投入。如何才能让教材在整个教学过程中体现出合目的性的要求呢?编著教材的时候就要对教材提出很高的标准，而不是为了写一部教材而编写教材。下面是一些现代英美比较先进的教材。

第一本是斯滕伯格与威廉姆斯的《教育心理学》(张厚粲译，北京中国轻工业出版社出版，2003年出版;原书2002年出版)。

“教育心理学”这门课程是可以对教和学进行检验评估的，斯滕伯格与威廉姆斯将这种价值效用体现在教材中，真是匠心独运。

与其他已有的教育心理学的教材相比，这本书具有以下特点:

首先是本教材的侧重点……

在强调侧重点的基础上强调了——

★专家型教师和优秀的学生;

★注重实践。

接着又说明了全书注重的——

■多元文化和性别差异;

■个体的差异:特殊儿童;

■一种平衡的观念。

作为教材的著作总是要用于教学的，作者将教材中的教学法分为:

♣章节开头的教学法:章节提纲、引言、章节概览。

♣章节内容的教学法:思考问题，灵活的专家，对教学的启示，构建你自己的学习、论坛，专家型教师访谈。

♣章节结束的教学法:小结、疑问与难题。〔18〕

《教育心理学》的教材当然要体现教育心理学的价值功能，但并不是所有教育心理学都能如此精准地体现。

本书的译者张厚粲(先生)在译序中写到:“为了使读者阅后真正感到有所收获、能够很好地付诸实践，一本好的教育心理学书应该既讲明白在教育教学过程中需要遵循的心理活动规律，又应该考虑到它的阅读群体——在职的学校教师、教育系和心理系的学生以及一部分对此感兴趣的家长，即将教育心理学艺术的一面和科学的一面有机地结合起来”，并认为作者“在理论与实践的紧密联系方面进行了成功的尝试”〔18〕。

虽然我们不能说斯滕伯格与威廉姆斯合著的《教育心理学》就是所有优秀教材的范本标准，但这部教材本身所体现出的理念与可能实现的功能是突出的，起码在《教育心理学》的教和学两方面是独树一帜的。

第二本书是R．M．加涅，L．J．布里格斯和W．W．韦杰合著的《教育设计原理》(皮连生，庞维国等译;上海华东师范大学出版社1999年出版，原书1992年出第4版)。这本书是《当代心理科学名著译丛》中的一种。这本书作为教材来讲其体例安排可谓是一个不佳的典型。如果《教学设计原理》一书主要用作教材的话，那么就应该体现教学要求的教材体例，而《教学设计原理》长期作为教材使用，却没有能够将教学设计原理运用于自身教材体系的结构。

《教学设计原理》一书首先就明确阐述了“教学是影响或促进学习者认知和技能提升的过程”，无疑这个过程是要与学习的条件紧密结合起来的，教学设计必须依据受教育者的心智发展水平和导入学习状态来进行。但《教学设计原理》始终没有将自己创立的理论体系运用到其体例设计上来。今天，无论初等教育、中等教育，以至高等教育很大一部分教材都自觉地运用了《教学设计原理》的理论方法，实现了教材体例的讲义化。当然我们在许多课程的教学中，还有许多课程的讲授没有体现讲义化的现象，这是一种缺憾，但总体来讲教育教学过程的科学(设计)化是现代教育教学的普遍趋势〔19〕。

与加涅等的《教学设计原理》教材存在着类似问题的是Ю·К·巴班斯基的《教学过程最优化——一般教学论方面》和《教学教育过程最优化》。

尽管加涅等在作为教材的《教学设计原理》的体例上不是很理想，但并不影响他们对人类教育事业所作出的巨大贡献;虽然他们在设计《教学设计原理》中没有将相关的原理用于教材本身的设计，但我们不能对其求全责备吧。

五、优秀教学教育模式的创建与设计实践

优秀的教育教学成果是设计构建了优秀的教育教学模式。教育是要塑造人——实现人的社会化，优秀的教育教学模式则是教育工作者的创造性建构——教育教学的结构与过程、资源与技术、理念与实践、物质与文化等有系统的展演运动过程。

优秀的教育教学模式既有其哲学基础、科学依据，更能将问题、过程结构化、操作技术化，在教育教学过程中体现教学的艺术性，使教学生动活泼，课堂趣味盎然。

研究我国20世纪70年代后成长起来的教育改革家魏书生先生的杰出成就发现:哲学使他形成了良好的思维模式，从而他能将问题结构化，提出了新课程改革要解决的问题:

(1)培养目标问题;(2)课程整合问题;(3)课程内容问题;(4)课程实施问题;(5)课程评价问题;(6)课程管理问题〔20〕。

培养目标既是确定方向，也是明确标准;落实目标，保证目标在课程中的整合，是课程内容的优化;课程实施是关键，既有科学和技术上的要求，也有艺术上的体现;课程实施的效果要通过评价进行检核;而课程管理则是对课程工作的规范化，进而实现对语文课程质量的PDCA管理。这是一个在课程层次上讨论的问题。

中学语文教学的培养目标具体化为:听的能力、说的能力、读的能力和写的能力〔20〕，这种做法并无不妥。关键性的问题是如何教(How doinstruct/teach)?这就涉及一整套具体的技术方法(显性知识与隐性/缄默知识)，魏书生先生在总结的过程中将教什么与怎么教合而为一了。对魏先生这样的教学高手来说怎样教不是问题，但对于大多数普通教师来讲就是一个关键性的问题，科学的方法就是要解决怎么教的问题。如具体到某一个单元的教学来说，其操作步骤分为:定向、自学、讨论、答疑、自测、自结〔20〕。解决操作性问题的关键是要有教材或辅助教材的保障，这就从形式上完成了语文教育的一种模式建构。因为魏先生建构的这种语文教育模式是基于哲学理念和非严格技术语言描述的，所以在理论上具有一般性，但在实际操作上是难以实现的。因为在语文教学中能够使教学进行艺术化呈现的，在教师人群中一定是相对少数。对这个问题，我们可以在掌握学习原理或教学模式中得到解决。

布罗姆的“掌握学习原理”，事实上是“为掌握而学习(Mastery Learning)〔21〕”，是一种目的论的提法(社会的行动或实践皆是基于此一要求)。布卢姆根据“教育目标分类学”引申出掌握学习理论，但要将其发展成为一个有效的教育教学模式又有着大量工作要做。布卢姆对有关的教学做了一个系统性的构想，教学是系统而且切合实际的，学生在面临学习困难时可以得到及时的帮助，学生有足够的时间学习并掌握，教学对掌握能规定明确的标准，那么绝大多数学生的学习都可以达到目标水平〔21〕。

“我们的孩子都能学习”〔21〕——这是观念上的重大突破和进步，不是用环境决定论的方式一论了之，这一点也可以看成是对蒙台梭利教学法成功的另一种注释。

基于这样的构想，怎样才能达到教育教学目标就是纯粹的教学教育工艺过程与组织实施。对这些问题的解决，我们不是要用模糊的或哲学式的理念，而是要有切实可行的、明确陈述的操作方法。也就是说，对具体的教育教学内容，教学系统要切合实际地具体体现，即“所教学的内容是连贯有序的，接受教育的学生有基础，或者其新内容的引入是循序渐进的”，当学习发生困难时会得到及时的帮助，从而保证学习内容是能行的、系统有效的。

据统计，在美国1982年就有三千多所学校采用了掌握学习的教学模式，人数达到百万以上，教学效果明显，实验表明这一模式可以使80%以上的学生获得在普通班中只有20%的学生才能达到的成绩水平〔18〕。当然对这种教学模式能否普遍推广还是有各种各样疑问的，它对师资资源的依赖性较强，如果没有能够实施这种教学模式的师资力量，或者说普通的教师不能够保证这种教学模式的推行，那么就不是一种完全有效的科学模式;但如果实施这种教学模式后，无论什么样的师资都能够较大幅度地提升教育教学效果，那么掌握学习教学模式就是有巨大生命力的科学的教学模式。我们并不期望人才都能三倍四倍的增加，优秀人才对整个社会来讲只要达到一个临界水平，并保持继续稳定增长，对社会的作用就无可估量。

布卢姆团队在经过艰苦的研究后开发成功了掌握学习的教育模式，他们的成功并不是针对优秀班级的学生实验，而是针对一般学生试验而取得的。因此，布卢姆的“掌握学习”教学模式是一项教育科学的重大发明创新成果——他们设计创造了这样的一种教育模式——其本身具有十足的技术含量，同时也是可以复制的，只要严格按相关的操作规程实施，掌握要求的教育内容是现实可能的。如果记得不错的话，运用掌握学习法进行教学的效果是100%的通过了合格检验，优良率达到了80%以上，而对于不被看好的学生在使用“掌握学习法”的教育模式之后也能取得骄人的业绩，此即意味着实验是可重复的，可预期的——科学的教学法。

掌握学习法的教学效果与前苏联帕夫雷什中学在五六十年代的十多年中超过99%的升级(合格)率水平是旗鼓相当的，但帕夫雷什中学的优秀/良率有多高，未见报道。无论怎样说，苏霍姆林斯基掌校的帕夫雷什中学是上世纪五六十年代世界上最好的学校教育教学模式典范，而掌握学习教育教学模式则是上世纪七八十年代世界上最好的班级教育教学模式典范。

好的教育教学模式是经过科学设计的、实践检验过的成功模式，它们是可复制的。好的教育教学模式是重大的教育教学技术发明，也是使得人类走向全面自由发展的真正保障。

“只重视最低标准的社会，很可能只培养出最低水平的能力。……越来越复杂的现代生活要求我们大家都有更高的能力标准。”

“社会的未来福利将更大地依靠我们的‘新的学生观’”〔21〕。

一个人才贫乏的社会很难真正建设成为一个持久和谐发展的社会。马克思和恩格斯在共产党宣言中曾告诫人们:“每个人的自由全面发展，是一切人的自由全面发展的前提。”所以我们认为，最好的教育是能够促进每个人都具有充分思维与行动能力发展的教育。

六、关于教育问题中的解释方面与教育活动的设计

从解决教育活动科学性要求的角度来看，“教育学”就是设计科学。当然教育学首先主要是为了解决教育如何可能的问题，没有教育如何可能的问题，也就没有教育和教育学。由于人类社会教育的存在，就派生了教育现象问题，虽然不能说这无关紧要，但至少它们不是同质的问题，也不属于同种性质的科学。如果我们将教育问题看成是广义的科学研究对象的话，那么教育科学就是一个跨学科的科学。教育学是狭义的教育科学，而教育问题的科学是广义的教育科学。如果说“教育科学”是一个跨学科的体系，那么教育学不是，它属于教育科学体系中的一员或部分;从命名的角度考虑，不能用“元教育学”〔22〕⑪代替“元教育科学”，而“元教育科学”成立不成立则是另外一个问题。

围绕“教育目的”展开的“教育学”学科门类，关注的是教育实现的问题，我们将其称为设计科学，大体上讲有以下方面:

教育学(也称教育原理、教育学原理、普通教育学等)——研究教育的基本问题。如教育与教育发展简史、教育的目的、教育如何可能、教育内容、教育过程等。总体来讲，人们对教育要进行系统的认识，“系统认识”过程也是一个“系统分析”〔23〕的过程。

教育工艺学——以培养人才为目的教育活动，是创造性的活动，也是创作，不是工匠的工艺。教育培养活动既愉人，也愉己，人们享受整个活动的过程，教育过程是科学的、技术的——过程的有序展开，是具有诗情画意的艺术的浪漫之旅。教育工艺学是解决教育教学过程的“系统设计”〔19〕，以达到其优秀的目标。

教育方法论——方法论问题是一个根本性的问题，也是多层次的复合性问题。教育的效率、效用以及效果是依靠合理有效的教育方法保障的。由于教育是一项千头万绪的工作，不仅要有方法，而且需要的方法还会是惊人的多、惊人地复杂。教育方法是教育研究的可持续领域。

教育系统工程——指从局部、个别事务的优化到整体全面的优化，包括优化教育环境。在教育系统工程里面我们要将每个孩子都能学习、每个人的全面自由发展是一切人的自由全面发展的前提等具有公理等级的公则作为基本理念。所有的系统工程、系统分析、系统模型、系统评价等都是与设计相联系的，科学管理是系统设计，掌握学习也是系统设计，帕夫雷什中学的辉煌成就也离不开系统设计，系统工程与系统设计是紧密相关的⑫。

教育评价——是属于教育管理的下级内容，活动的结果或效果是人们最关心的教育问题，也是一种投入产出的指标。教育管理的规范要通过严格规范的教育评价来实现。

教育测量学——不能测量的事物就无法管理，当然也不能评价。教育测量从大的方面讲隶属于教育管理，同时又隶属于教育评价。教育测量是教育管理的基础性工作。

教育管理学——作为活动的教育其本身是需要管理的，另外教育管理也是实施教育的一部分——管理育人。今天教育管理本身已经成为一种专业人才培养的重要方面，如教育管理硕士、教育管理博士。管理学本身是设计科学，教育管理学是管理学的子学科，而不是教育学的子学科。教育本质上是一种提供服务的活动，故教育管理又属于服务管理。

教育组织——教育组织是资源(组织)配置，过程组织也是教育管理的职能之一。教育组织是可以在多重意义上使用的，所以教育管理研究的重要方面也是组织理论中重要的研究对象。

教育伦理学——教育活动中的相关伦理规范问题、参与教育活动的教师与学生、教育管理的规范、教育公平与公正，等等，都属于教育伦理学的范畴。

教育卫生学——今天的健康卫生已经是一个全面系统的概念了，包括身体健康、心理健康以及社会关系和人际交往的健康。学校要造就全面发展的人才，除去有效地培养学生的认知能力、情感发展和动作技能之外，更主要的就是要促进每个学生的健康发展。未来社会中出现的问题都可能在家庭教育或者学校教育中发现它们的影子，社会的健康环境与学校教育的健康环境是至关重要的事情。

教育法学——是在更高的层次上规范和建设教育的政治法律环境。

教育行政——也称教育治理，是在教育法律规范基础上的具体治理保障，更多的情况下是政府行为，实际上是社会政治意识的体现。

教育哲学——解决“教育是什么”、“教育为什么”、“教育教什么”、“教育怎么教”等这类教育问题，当然最根本的还在于培养什么样的人。培养什么样的人，根本上在于“教什么”和“怎么教”，而以上的一切又在于我们怎么看待这个世界的存在方式——一般哲学的主张。联合国教科文组织每年发布的《教育丛书》无不体现着教育哲学的思想和精神，各发达国家更是具体体现在他们国家的教育方针政策与教育实践中，这也就应了马克思所讲的“哲学是时代的精华”的精辟论断。当今世界上唯一的霸权主义国家美国更是各种哲学思潮的实验田，虽然在某些时期、某些方面似乎造成了问题，但总体讲是促进世界进步与前行的。这也许能给我们一些启示，对世界的洞察或哲学的创新和发展对改进和提升我们这个人类社会起着根本性的定向作用——一个国家的观念资源〔24〕决定了她究竟能够走得有多快，走得有多远，以及发展得有多好。

教育是什么的问题，其回答大致上讲是一种存在，没有根本性的错误。但存在是有不同的方面的，先在的、不变的存在是一种存在，运动的、建构性的、合目的性的过程存在也是存在。前一种存在我们要认识的是一种决定论的存在——因果性——要求对现象进行解释;后一种存在是基于目的论的存在，过程是趋向合目的性的——强调其设计建构的优化方面——是一种未来需要建构的存在。

所以讲，教育哲学本身也给教育学以合法性，教育学是解决教育如何可能的问题，教育是要塑造地球未来的主人。人的产生也许是大自然的造化之功，但人的未来则完全决定于人自身的发展潜力。从逻辑上讲人是发展未完成的，但在人类走向自为之后，人类则必须承担更多更大的考验。人类的进步都是依靠理性发展取得的，但人类的理性是否能够不断发展进步，从简单理性到复杂理性，从局部理性到整体全局的理性，理性的最高境界是理性的艺术。是不是、会不会所有民族国家都有轨道通往这样的方向?因为今天人类的理性水平是发展不平衡的。人类社会在20世纪70年代开始进入信息化时代，到90年代开始进入知识经济时代，但绝大多数的地球人类是被时代洪流裹夹进入这个是时代的，也即今天主导世界文明发展的力量是欧几里德的方法论体系，“聪明的人应当根据‘假如我们做了这件事，符合逻辑的结果应当是这样，然后是这样’来公理化地思考”〔25〕。这或许可以被认为是理性发展的艺术阶段的表现，是推动人类进入知识经济的根本所在。……在建设可持续发展社会的21世纪议程中，人类能不能真正以共赢为准则，这将是对人类理性的终极考验。在地球上遭遇资源危机、生态危机和社会经济危机的情况下，教育危机也许更甚。

教育哲学从科学分类学来看，仍然是一种形式科学，它不是对任何问题的解释，也不能解决教育本身的任何问题，但教育哲学的进步和发展是可以指导促进教育和教育学发展的。没有经过审思的生活是不值得的，没有经过哲学审思的教育与教育学起码讲是不可靠的。当然教育哲学也不是教育学的分支学科，从教育科学体系讲，教育哲学是把握教育的整体的最好武器。

关于教育现象的科学问题，大体讲有以下学科科学:教育人类学、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育生态学、教育文化、教育(历)史学等等。

这些学科科学研究教育现象是从各自学科出发对教育现象的研究，他们视教育现象为一种社会存在、人类存在、经济活动存在等。我们也可以对其进行一些解读，这样更有利于我们对整体教育科学的认识与把握，从而区分教育学、教育哲学和教育现象学的任务与学科科学的差异。我们说教育现象或对教育现象的解释是指通过研究这类问题发现一些规律性的问题，以得到某种确定性关系。

教育人类学——教育人类学(Educational anthropology)是应用人类学的概念、原理和方法来研究教育活动过程中的人类现象，是人类学个别或者是人类学的专门化。人类学显然是一门历史的科学，它关注的是人类发生过的过程或现实存在的东西——历史积淀，它展衍百科、塑造诸家(人类学发展得比较晚，也是因为人类对自身的认识与把握需要各类科学的高度发展，人们才能进行总结研究)。人类学是解释科学，人是一种宇宙的缩影，所以人类学也是一种包罗万象的综合(人是万物的测度)。从人类发展的泛系理论高度来把握现代教育的本质，人既是环境的塑造物，又是其自身的塑造物。人从一进入社会化发展阶段，其自我塑造就越发的强化发展，今天人们有意识地创造塑造教育环境，使人类发展进入到新的发展阶段——人的自由全面发展的时代——人类真正自由的存在，这都赖于人类理性的光辉——理性艺术的光辉，也是当今创新型国家正在走近或走进的阶段。

教育社会学——教育社会学是运用社会学原理和方法研究教育问题、解释作为社会现象的教育问题的学科。教育作为一种社会现象的存在，有其社会的根源，这种社会对教育的影响从客观角度讲无所谓好坏，但就其对教育效果的影响会有好的作用和坏的作用，因此教育的提升与进步离不开社会的改造改进，教育社会学是社会学的个别或社会学的专门化。

教育心理学——

教育经济学——

教育生态学——

教育文化——

教育(历)史学——

……

所有解释教育现象的学科科学都从相对客观的角度研究教育现象的问题，这种对教育现象的解释说明揭示教育中的心理规律、社会规律、经济规律以及生态文化规律，都可以为教育的改进与改造提升提供科学依据。如果没有这些研究，教育的提升与改进就找不到正确的方向，做不了正确的事情。当然对教育有支持作用的不仅仅是教育现象学，各种各样的科学技术都有可能是支撑教育与教育学的。

教育学的科学体系是围绕教育活动实施展开的系统活动学科科学，总体上是直接服务于教育活动或者说就是教育活动本身。他们基于目的论的要求，实现教育的合目的性，要求做正确的事，同时也必须正确地做事，通过设计理论、设计方法和设计规范来保证目的与手段的一致性。这是人类面向未来必须做出的选择，也是唯一能够做的事情。设计使教育、也使人类走向未来，这是重大的决策。

赫尔巴特认为，“要使教育完美需要各种学科科学发展的完美”〔9〕，这就表明作为综合/设计性科学的教育学必须有各类学科知识的支撑，以确保教育做正确的事和在教育活动中正确地做事。没有各门学科科学的高度发展，教育活动所能进行的综合也必定是贫乏的，所以说，作为教育思想家的赫尔巴特在二百多年前就深刻地洞见了作为设计科学的教育学的综合集成所在。

七、困惑中的思考

人们仍纠结于教育学是什么科学、是不是科学的问题，因此不断地对教育学提出质疑。有研究者甚至愤怒、呐喊、彷徨，愤怒的人诅咒教育学的终结，呐喊的人试图另辟蹊径，彷徨者会病急乱投医，或是做出似是而非的研究;也有些人专注于合乎解决问题逻辑的努力，研究教育学的元问题(元教育学，元教育理论)、研究教育学的逻辑起点等。而由于逻辑起点问题本身的界定不够逻辑清晰，关于教育学的逻辑起点的研究也搞得像一盆浆糊〔26～27〕⑬。

没有元教育学，也没有元教育科学，但是我们还是可以讲教育学存在元问题，譬如说教育学的逻辑起点就可能是教育学的元问题之一。而教育学的科学属性可能是教育学的另一个元问题。对这个问题笔者在前面已经做了努力，能不能达到满意，希望有教育方家给予指正。

笔者断断续续读过若干关于教育学方面的书籍和杂志文献，不足以进行全面的教育学研究评论，只是从实践科学的要求出发，从实践活动如何可能的角度略谈一二。

教育学的元问题是一个什么样的问题?教育学的逻辑起点能不能算是教育学的元问题?笔者在上面的讨论中已经否定了元教育学、元教育科学的合法性，因此从“元”角度出发也许就只可以讨论教育学的元问题了。而对教育的元问题是教育学的逻辑起点这点，我们在前面已经讨论过，虽然不一定能成为定论，但在没有更好的解释之前，其论证应该是比较有逻辑基础保障的。

在知网上查阅《马克思主义哲学大辞典》、《文史哲百科辞典》、《社会科学交叉科学学科辞典》、《逻辑学大辞典》、《哲学大辞典·上》，对“元科学”的解释是:“元科学”，亦称“元理论”。以科学为研究对象，是研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。“元科学”概念最先由逻辑实证主义学派提出，认为科学哲学不把自身当作关于客观世界的知识体系，而把它作为研究科学的本质及科学研究方法的“元科学”。该学派指出科学概念与元科学概念有严格的区别，如“力”、“质量”、“基因”等在“科学内部”出现的名词是科学名词，属于对象语言;“规律”、“理论”、“说明”、“确认”等用来“谈论科学的”、表示科学的陈述或活动特征的名词是元科学名词，属于元语言。科学内容不影响元科学名词的意义，元科学名词的意义不是科学内容的函项，不随科学中使用或接受的特殊概念、命题与论证的变化而变化。科学哲学是与任何理论的不变特征、理论的“概念”本身、“理论”的意义本身有关的理论，是一切科学的元科学。除了科学哲学外，属于元科学的还有科学学、科学技术论、科学方法论、元数学、元逻辑等。

华东师范大学的陈桂生教授、唐莹和瞿葆奎教授、郑金洲先生分别以对话的形式、论文和考辩的形式讨论了“元教育学”〔28～31〕问题，唐莹还专门用长文介绍了西方元教育学概况〔30〕，那么“元教育学”的地位在哪里呢?对祈海军先生《哲学向元科学的演变》一文中的观点，笔者深以为然。元科学问出的问题或者说要研究的问题确实切中要害，能够澄清很多问题，可能真正走上了解惑之路。陈桂生教授的“元教育学问对”是希望能够合理地引出元教育学，进而发展中国特色的元教育学;唐莹和瞿葆奎教授的“元教育学引论”则是在“元”的广泛采撷上下功夫，冶炼一炉元教育学出来。他们对教育学的一些传统问题用概要排列的形式提出，但没有提出更新或更深的问题，如教育的逻辑起点、教育如何可能、教育学如何可能等关于教育学的元问题。唐莹的《元教育学——西方教育学认识论剪影》完全接受了关于教育哲学的各种不同论题——汇集为元教育学(一元)的观点;郑金洲先生的“元教育学考辩”工作独特，很多工作可称精微，但包括唐莹和瞿葆奎教授在“元理论与元教育学引论”中提出的各种基本问题，在元教育学中都得不到拷问或有效的回答。那么，应如何总揽，如何超越，又如何真正实现元教育学的价值呢?“元教育学”是什么科学呢?他们认为教育学是一个学科群，针对这个学科群的科学问题是要一门元教育学来加以解决，唐莹在介绍西方元教育学时则将元教育学看成是教育学的认识论。但这个学科群除相关学科都带有“教育”二字外，它们又具有哪些共性或个性呢?教育学在过去、现在、将来都不会是研究教育现象的科学，它永远是为了解决教育如何可能以及解决怎样可能的问题的。如果一定要有一门学科研究教育的现象，那它一定是“教育现象学”而不是“教育学”。元，能元(复原——回到始初——找到真谛)吗?元，能圆(圆满——让教育学获得真正的科学地位)吗?如果回答是否定的，那这里的“元”是不是也太糟粕了，是烂“元”或者说是“元”烂。

陈桂生先生与瞿葆奎先生都是我国教育界的泰斗级人物，但他们也存在局限性。在他们的时代，甚至于现代，对科学的分类一直是一个令人困惑的事情，总是以科学研究的对象作为分类的标准，即使在元科学出现以后，也特别强调元科学是“以科学为研究对象，研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科。”显然科学的性质不属于科学研究对象的性质，应该说科学的性质不同于科学研究对象的性质。如何概括与实践相关的科学特征，给实践科学一个贴切的命名，这也一直在讨论中。即使分析哲学已经有近百年的历史了，对分析哲学给人类带来的挑战或发展帮助多数人也还是来不及接受，并思考如自己所从事的学科领域的工作实质是什么?边缘科学、交叉学科、技术科学、综合科学到底在解决什么样的问题，解决问题的科学性质如何?等等。在国内也许有一些人开始学习运用元科学，但还没有达到自觉的运用元科学思维——以真正的教育中的问题、难题为解决对象。运用元科学思维讨论研究问题，最基本的就是解决科学的分类问题，这是一项元科学研究中要解决的基础性问题，但却一直裹足不前，这不能不说是一种遗憾。虽然笔者做了一些初步的工作，真正有所进展则是近一二年的事，而且还需要时间进行完善，更需要时间来证明是否能行。

因为缺乏对教育学研究对象的统一认识，如果在元科学分类的意义上界定教育学的科学属性，以及对带有教育名词的学科属性进行把握，匆忙地提出“元教育学”就可能是一个冒失的举动。元教育学不应该使教育学更加浮华。笔者很喜欢胡塞尔的本质直观，哲学的科学化是元科学的根据，分析哲学则是更进一步要实现哲学的技术化——后科学时代，即设计科学时代。

关于教育学的逻辑起点问题在文章开头已经做了一些交待，在此不再讨论。值得欣慰的是讨论教育(学)的逻辑起点问题与教育(学)的元问题、教育(学)如何可能的问题竟然是同一的，这样的意外也许不属于意外，这是不是本质直观的反映，或者是奥卡姆剃刀魔力的作用呢?

要说的另外一个方面则是关于教育学中的事理研究。

“事理”〔32～33〕是什么“理”?是我们所做的工作、解决的问题有关的道理也;符合“事理”，使所做之事不出任何的纰漏，也即把事情做到极好的程度，所以我们将符合事理看成是一种极高的境界。事理学或事理研究则是关于我们如何能够将事情做得好或完美的学问(科学)。事理包括协调物理、切合文化伦理以及顺应天文地理。事理学或事理研究是解决复杂性问题的科学方法——一般讲可称为复杂性科学或复杂性系统工程。我国著名系统工程科学家顾基发教授在研究软系统工程的过程中首先提出了“物理—事理—人理”的概念，并用中文拼音“W－S－R”称其为软系统工程方法论。总体上我们可以将系统工程学称之为“事理学”。笔者在上世纪90年代研究可持续发展问题的时候，也希望能将系统工程需要整合的学理说清楚，于是在对顾基发教授提出的“W－S－R”学习研究的基础上，根据对事理的理解提出了“物理—事理—文化伦理—天文地理”的概念。前两个提法与顾先生的提法一致，但对顾先生的人理，笔者用“文化伦理”取代是因为人理没有明确的界定，而文化伦理则是比较明确有据的;由于天文地理是一种环境规定性，与物理不是太相符合，所以也就单独提出了。在科学上，事理不同于物理、天文地理和文化伦理，如果我们不能在科学里面找到它存在的理由，那么就难以真正的解决问题。所以我们需要更有力的武器或方法论的工具——即逻辑和数学，借助数学与逻辑我们将要解决的问题建模处理，以达到优化选择的目标，并在实施过程中进行实时控制，从而达到我们所要求的目标水平。因此，“教育学要进行事理研究”〔34〕是有其客观依据的——我们“做教育”，而教育做得好不好取决于我们是不是做对了事，正确地做事了没有，事理研究更在于后者。当然做正确的事与正确地做事是分不开的，如果做了错误的事而又是用的正确方法，那其危害会是倍增的。教育学研究事理问题与其他科学学科研究事理是不同的，是相对独立的〔35〕，是基于教育实践要求的。

关于事理，人们还有以下认知和体悟:

“事”是塑造、限定、制约“物”的外部因素的总和。事体现了人与物之间的关系，反映了时间与空间的情境，蕴涵着人的动机、目的、情感、价值等意义……在具体的事里，我们才能知道物是否合乎特定的人的特定的目的，是否合乎人的行为习惯与信息的认知逻辑，是否合乎环境、人情、价值标准等。这一切就叫合乎“事理”〔36〕。

“事理”即人为事物的诸元素之间存在着的普遍和必然的关系。以事理方法研究设计文明的目的，就是基于对设计文明面貌的感性还原，通过对人为事物的内在联系和作用的理性重构，探求一般抽象的人为事物之事理，“设计文明之哲学”〔37〕。

事理研究是我们一切实践活动都要面对的，教育学作为实践科学准确地讲是“设计科学”，事理问题当然是其中应有之义。事实上，上世纪前苏联教育家Ю·К·巴班斯基的《教学教育过程最优化》和《教学过程最优化——一般教学论方面》、美国学者加涅等所著的《教学设计原理》等都是在探索如何做好教育教学工作的事理。可以讲，在我们的教育工作中到处充满着需要设计完善的事务。实际上今天的教育实践工作中绝大多数事情都是经过设计才得以开展的，所有好的学校进行的各种教育教学工作都是设计得好与运行得好的结果。发达的国家和先进的教育都托设计之福，尽管我国在教育现代化的发展水平上还不是很高，但教育的快速发展还是设计的巨大支持。

另外，事理的问题应该归入系统工程与设计或者是与系统工程并行的研究，事理学或事理研究的本质就是追求把事情做到最好。我们对事理的解释也正是系统工程所追求的最优化，而且在任何一组系统条件下总存在相对的优化方案，这是上世纪数学选择公理已经确认(或证明了)的事实。这也算是殊途同归吧。

早期的计划协调技术(PERT)可以讲是事理研究的典范。将PERT放大为复杂性协调技术就是事理研究。PERT已经相当复杂了，但还不够复杂，甚至是远远不够复杂，或者是考虑的问题还远远不够精细，尤其当我们考虑到各种人的因素的时候，复杂性会倍加，以至是指数增长的。当然不是越复杂越好，但至少要达到适用(fit)。

整篇文章就是要做一件事——说明教育学是设计科学。首先从教育考古学的意义上来看，人类的有意识教育是经过构思谋划的，这种构思谋划就是设计最简陋的开端。随着人类文明的进步，到公元前600年至公元初期，这一轴心时代是思想范式的创新时代。思想范式的创建者本身就是他们时代的导师，这些伟大的导师就是依据他们的思想范式转换设计了他们的教育模式。教育学的开始并没有迷失发展的方向，正确地走在基于教育目标建构教育教学模式的道路上。近一百多年有关于教育学的疑问，但教育实践并没有受到教育理论的误导而迷失，真正的问题是出在对教育如何可能的提问上，没有人能够提出正确的问题，更没有提出“设计”如何可能的问题——因为这里又要绕一个弯儿。再有不是带有“教育”二字的学科科学都属于教育科学的范畴，典型的如教育社会学就属于社会学，而不属于教育学;属于教育学的有教育统计、教育评价、教育测量等。教育是人的社会化生产实践，这种生产实践的目标达成得怎样，既要讲效益，也要进行核算。而对教育进行经济、文化等的研究即是对教育进行解析，这时候就是属于文化的、经济的问题了，并不是什么交叉科学。科学的元分类就只有三类科学——形式科学、解释科学以及设计科学。这种分类在逻辑上是周延的。教育设计是一种系统的复杂性设计，教育研究的事理就是实现教育的优化设计，与系统工程的追求是一致的。教育设计一直在进行着，只是科学的教育设计还有着漫长的路要走。设计科学是一门对人类社会极端重要的科学，设计又是人类自古以来就一直实践着的活动，所以就将其视若无睹了。但对复杂性问题，不像我们解决简单事务那样容易，没有设计科学的支撑，人类的可持续发展也是不可能的。我们必须记住:可持续发展科学就是设计科学，人类要获得真正的自由，必得用设计约束人类自身，因为设计也能很好的发展人类自身。教育学从来都不是解释范式的，也不存在解释教育学的终结问题。教育的逻辑起点是设计，教育学的逻辑起点是教育设计如何可能。教育学的逻辑起点与教育学的元问题——教育设计如何可能是同一的。这是一个令人鼓舞与兴奋不已的结论。

教育学是设计科学，一切实践科学都是设计科学，到目前为止，设计科学还不是自觉的科学。但我们可以预言——

设计科学，科学有你才完美!

设计科学，引领未来发展的科学!

设计和设计科学将伴随着人类走向永远。

注释:

①科学的元分类还未见到其他人提出，这里引用笔者的未刊稿《科学的元分类及其对未来科学发展的启示》一文。

②美国大科学家赫尔伯特·西蒙在上世纪70年代初出版的《人工科学》一书最早提出了教育学是设计科学的概念，该书有整整一章讨论“设计科学:创造人工物”。作者强调:“凡是以将现存情形改变成想望情形为目标的而构想行动方案的人都在搞设计。……商学院、教育学院……主要关心设计过程。”

③管理学的科学合法性也是一个争论不休的问题，仅在《管理学报》一种刊物发表的争论文章就有数十篇，而在其他管理类杂志和非管理类杂志也有大量文章。管理学当然不是实证科学，但管理学部对自然科学基金的资助主要是给了实证研究的申请项目，而对设计方面没有给予足够的重视，还提出“照着讲，接着讲”的说法，那为什么没有照着问管理或实践是“如何可能”的呢?为什么没有接着问与自然存在的决定论相对的是什么，以及管理或实践也是追求决定性的吗?而且更加简单的事实是“照着讲”是创新吗?“接着讲”能接上吗?这是一种什么样的科学探索指导思想，离荒诞不经有多远呢?。

④这里借用了恩格斯的叙述方式来表述教育学的逻辑起点。当然我们得到这样的逻辑起点是基于讨论教育是如何可能的这个前提。教育如何可能的提问是关键，回答设计是一种有效的科学解释，而教育设计如何可能，则其符合逻辑的回答当然是设计学。有目的的行动需要方案，而行动方案的科学可靠必须依赖设计科学来保障，这是关键之所在。对这个问题的深入讨论，我们将在另一篇文章中进行。

⑤对这个问题的完整描述是用以下文字表述的——一些观察更清楚地表明了类人猿与人在心智上的差别。当处于缺少棍子的窘境时，黑猩猩会从一个旧箱子上拉下一块松动的木板以代替棍子。但如果木板钉在一起看起来像是完整的表面时，尽管黑猩猩强壮得足以打碎这个箱子，它却并不会看出来这个表面可能包含了许多棍子——即使它对棍子的需要很急迫。另一方面，人在寻求做出某种形状的工具以适应特定用途时，将会不停地从一堆无固定形状的石头和碎片中想象出这个工具的模样，直到想象之中的工具得以实现。换句话说，人基本上是亚里士多德(Aristotle)的“在用物质来实现以前存在于其结果中的概念组成”(De partibusanimalium，640)的意义上的艺术家。当然人不仅仅是对用物质来实现之前这样，对非物质方面、对于精神和文化的方面同样可以如此。

⑥这里说“教育学已死”是“教育学的终结”的极端说法。吴钢先生在《论教育学的终结》一文中是以教育学是解释科学的范式来讨论的，但教育学它不是解释科学，从来就没有这样的体系和逻辑基础，对一个从来就没有的事情怎么可以讨论它终结的事呢?没有生，焉有死?生活实践的逻辑说明了一切，教育学是设计科学，人们对其的研究一直是不自觉的，而作为设计科学范式的教育学将会慢慢走上正道。

⑦关于教育行为的考古问题在此做得比较粗略，是否能够将问题表述清楚，心里不是太有底，到底应该做到怎样才好?

⑧技术科学是什么科学，也许大多数人都会认为是关于技术的科学或以技术为研究对象的科学，其实不是或不全是。这个问题的背景比较复杂，在下面的正文里面我们还会涉及到。

⑨中国知网百科在线收录到有5种词典提及“教育技术”一词，给出解释的是澳大利亚教育词典、远距离开放教育词典和方法论大辞典。其中澳大利亚教育词典的解释比较贴切:1．使用视听教具(audiovisual aids)教学。2．用科学方法设计并贯彻教学步骤，尤其强调取得明确的、可衡量的教育目的(educational objectives)。方向是以学生而不是以科目为中心，主要方法是用教育理论支持教育实践，并为其测定和经验分析提供基础。3．任何教育计划的组织和实施。4．对这些教育活动的研究。百度百科相关条目甚多，文章的讨论参照了百度百科。

⑩杨开城先生对教育技术在文章中的完整表述为:“教育技术即育人技术及其创新整合的技术。育人技术主要是指现实的教学系统和课程系统(含方法、策略之类的内容);这里创新整合的技术是指教学系统和课程系统的构造技术，教学设计和课程开发技术是其核心内容。”引用做了简化处理，但并没有违背原意。

⑪“元教育学”的概念沃尔夫冈·布列钦卡是否为始作俑者，我还没有证据，但“元教育学”这个概念、学科能不能成立存在一个大大的问号。而教育科学又是一个什么，也令人费解、生疑。如果说“教育科学”是一个学科群的概念，那么在沃尔夫冈·布列钦卡那里不是，他的教育科学研究的问题是:教育目标、教育手段和教育成果——建构一个教育科学的体系。而“元教育学”认为要解决的问题是关于“教育科学、教育哲学和实践教育学”的基本问题，或者说“教育的元问题”涉及这几个方面。如果说元科学是“以科学为研究对象，研究科学的性质、特征、形成和发展规律的学科”，那么关于教育科学或教育学的所有问题在元科学里面是不是都已经得到解决了，如果是，那么不仅仅“元教育学”是不合法的，“元教育科学”也是不合法的。

⑫可以讲，在20世纪“系统”的概念是最重要的概念之一，应该与计算机、互联网、基因技术等列在前几位。虽然我国也是系统工程与系统科学研究的大国，但在普及程度上远远没有西方国家做得好，美国在科学素养要求上K12的教育中明确要求掌握“系统”、“组织”和“结构”等概念，并能用于说明或解决问题。笔者是一个系统科学与工程的爱好者，有可能夸大了系统科学方法论的重要性，一直认为系统科学方法论一定是21世纪的方法论，因为在2007年John Wiley＆Sons Ltd．出版了一本《系统工程:21世纪的系统方法论(Systems Engineering:A 21st Century Systems Methodology)》。在新的世纪，建设可持续发展的和谐社会，没有比实现系统认识、进行系统分析、搞好系统设计、达成系统改造更加有效的路径和办法。而要做到这一点，不掌握、运用系统科学方法论，有他者能替代吗?

⑬关于教育学的逻辑起点问题有主张单一说的，也有主张双逻辑起点或多逻辑起点说的。最新说法是安涛和李艺:“逻辑起点不是预设的，它既是叙述阶段的起点，也是研究阶段的终点;逻辑起点是针对学派而言的，而不是针对学科的，正确的逻辑起点研究应该在教育研究的学派视野中进行;并且还认为这是一种创新的解释。”也有人认为研究教育学的逻辑起点对教育学的发展没有什么帮助，如何菊玲就认为“黑格尔提出逻辑起点问题，是把它作为运用从抽象上升为具体的方法的前提条件，而不是把它作为一门学科的起始概念提出的;教育学逻辑起点的研究对教育学学科建设并没有任何积极的意义，企图通过寻找一个正确的逻辑起点来建构教育学理论体系是行不通的”。以上第一种是对逻辑起点的曲解，第二种是逻辑起点的虚无主义。马克思、恩格斯关于逻辑起点的阐述是严谨科学的，超越了黑格尔研究。

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(责任编辑:杨珊)

Pedagogy as the Science of Design

CHEN Yu－he
(College of Economics and Management，Shandong University of Science and Technology，Qingdao266590，China)

metacategory of science;pedagogy;design science;design paradigm;logic process; education design;education paradigm;purposiveness

According to the metacategory of science，pedagogy is a design science．Although the categorization of pedagogy is a matter of debate，pedagogy follows its appropriate logic in its progress．Pedagogy fails to meet the requirements of design science．This article illustrates and proves with empirical methods that pedagogy is a design science with the conceptual framework based on the design paradigm．Comprehensive analysis and investigation have been carried out．It is particularly important to study the logical starting point of instruction and education and to discuss the meta－question of pedagogy—how can instruction and education be possible to get a more satisfactory conclusion．In human history，it is a historical presentation/logic that the founder of ideology paradigm is also the founder of instruction paradigm．Pursuit of purposiveness is the basic logic of practice and the logic of instructional activities as well．Design is the starting(logical)point of instructional action，so instructional design starts with education．Scientific design is the fundament leading to the goal—the approach fitting the purpose．Excellent instruction is an excellent design，and optimization design is the implementation of affair logic，so pursuing logic is the process of action system optimization．The logic process of instruction is to optimize instructing and teaching methods—the instruction system engineering．Excellent instruction model requires educators to be creative and innovative in the designfor instructing and teaching．Scientific instruction model provides the possibility of training a large number of talents in accordance with society＇s requirements．In its scientific sense，“mastery learning”instruction model is a design innovation instruction model．The instruction model constructed based on the concepts of philosophy will be restricted considerably in replication and differ from the scientific instruction model entirely in quality．

G40－032

A

1009－4474(2015)01－0001－18

2014－11－10

陈玉和(1956－)，男，江苏如皋人。教授，博士，主要从事技术创新管理与发展战略研究。E－mail:chenyh 383@126．com。