高等院校公共数学课程课堂教学有效性标准研究

任永泰，赵红杰，杜 晶，王 佳

(东北农业大学 理学院，黑龙江 哈尔滨 150030)

高等院校公共数学课程课堂教学有效性标准研究

任永泰，赵红杰，杜 晶，王 佳

(东北农业大学 理学院，黑龙江 哈尔滨 150030)

中国高等教育和教学改革已进入深水区。研究课堂教学是一切层面的教育改革都无法回避的方面。以提高高等学校公共数学课程课堂教学有效性为最终目的，分析了影响公共数学课程课堂教学有效性的因素。通过对课堂教学问卷调查数据的分析，配合实地听课及专家教学督导访谈，给出了高等学校公共数学课程课堂教学有效性的标准。

公共数学课程；课堂教学；有效性

在当今高新科学技术不断涌现且日益更新的变革时代，高等教育的重要作用不言而喻。近几十年以来，中国高等教育和教学改革已经渗透到了诸如教育制度、教育改革、教育体制、人才培养模式、课程体系等方面。对于高等院校公共教学课程的改革自然也从“通过改革课程来调整人才培养模式，从而提高人才培养质量”层面，逐步深入到更加具体而细致的教学环节。教学改革已进入“深水区”，研究课堂教学改革是一切层面的教育改革都无法回避的事实。高等教育目前最重要和最紧迫的任务是深入教学的各个领域，研究课堂的教学现状，改革课堂教学中无效、低效、甚至负效性的状况，提高课堂教学有效性，让学生回归课堂。只有这样，更高层面的高等教育教学改革理念才能真正得到落实。本文将以提高高校公共数学课程课堂教学有效性为最终目的，尝试着给出课堂教学有效性的标准，为广大高校的数学教育工作者及教育教学管理者提供参考。

一、高等公共数学课程课堂教学有效性影响因素分析

影响公共数学课程课堂教学有效性的因素是非常复杂的，笔者根据近20年的一线教学经验，结合当前高等教育的现状，提出了具体影响因素有以下几个方面。

(一)环境层面的因素

首先，目前高等教育领域普遍缺乏行业规范，盲目办学造成的产学脱节在很大程度上影响了学生学习的兴趣和动力。大学教育的官场化、商业化和市场化造成教师“不知所指”而学生则是“雾里看花”[1]。其次，高校的连年扩招，造成考生入学分数整体下降以及参差不齐，而教师面对的可能是学生整体差异相当大的课堂，无论用什么深度和进度讲课都无法满足大多数同学的需求，100分和0分并存的尴尬局面已经非常普遍。再次，上大学是为了就业，而目前则是大学生毕业就等于失业，就业压力造成学生忽视基础课程的学习，学风日渐浮躁，而高等教育部门迫于就业压力对于忽视基础理论训练的现状过于容忍[2]。最后，诸如电脑、手机、MP3、PSP等电子产品已经形成相当大的规模，而大学生则成为电子产品消费的主力军，沉溺于网游而荒废学业的现象严重。诸如此类这些环境层面的因素，在相当大程度上影响了学生课堂学习的效果。

(二)学生自身层面的因素

从普遍意义上讲，一所高校的学生通常来自全国各地，他们之间存在很大的个体差异，比如学习兴趣、学习动机、智力水平、学习习惯、性格、素质等。但是他们有着一个惊人的共同点，那就是几乎都是独生子女，中小学的学习和生活，形成了他们以自我为中心的生活习惯，以及“被看管才能好好学习”的学习习惯。进入大学之后如无有效性地引导，大学这种自由的学习和生活环境可能造成自制力差以及没有人生规划的学生跟不上大学的节奏，影响学生在课堂上听课的效率。

(三)教师层面的因素

大学教师的教学能力一般应包含：互动能力(听、说、写、看)、教学设计和开发能力、多媒体的应用能力、教学研究能力等。一位优秀的教师可以把常年的积累在瞬间爆发出来，他应该能降低学习者的“学习痛苦”，他应该是“吃进去的是面粉而吐出来的是面筋”，他应该有这样的本领：把不好吃但有营养的东西变为既有营养又好吃的东西。诸如前述的教学能力怎可能一朝一夕练就，再加上大学教师多数是非师范专业出身，教师教学能力的差异对于公共数学课程课堂教学有效性产生了巨大的影响。另外，教师的教育观念、智力、科学文化水平、个人基本素质、心理状态的良莠不齐也是影响课堂教学有效性的重要因素。

事实上，影响课堂有效性的因素还有很多，对于环境层面的影响因素不是本研究的内容，本文将重点讨论教师层面和学生层面的影响因素。通过文献研究、课堂教学实地考察、专家访谈的方法，凝练出教师层面和学生层面的影响高等学校公共数学课程课堂教学有效性的14个“教学要素”，又利用调查问卷与专家打分法(德尔菲法)计算出各“教学要素”与课堂教学有效性的相关系数(见表1的第3列)。

二、高等院校公共数学课程课堂教学现状调查与分析

为了探究公共数学课程课堂上究竟发生了什么，笔者对东北农业大学的2013级和2014级学生发放了调查问卷。共发出1 000份，收回有效问卷969份。调查问卷是依据影响课堂教学有效性的14个“教学要素”而设计的，在解决了数据资料的信度和效度问题之后，对969份有效问卷结果进行了统计，具体结果见表1。

表1 课堂教学有效性与其影响因素相关系数

调查问卷对于除了表1中“教师对学生水平的进步的理解程度”与“评价中教师的公正性程度”以外都设计了相应的更具体的题目。这是因为对于学生来讲，这两个“教学要素”无法给出客观的准确的评判。对于具体调查题目按照水平从高到低的顺序设计了相应备选答案。比如对于要素“教师的准备与教学设计程度”的调查题目设计了两道题(见表2)：

表2 教师的准备与教学设计相应题目及选项

题目(1)的4个选项A、B、C，D是按照平均水平的高低排序的，统计结果分别为：选A的占53.56%，选B的占30.24%，选C的占13.83%，选D的占2.37% ；题目(2)4个选项所占的比例分别为，选A的占52.43%，选B的占30.24%，选C的占14.82%，选D的占2.51% 。

于是本“教学要素”的最后统计结果按照两题目平均水平从高到低的算术平均值分别为52.995%，30.240%，14.325%，2.440%，其他“教学要素”题目的统计结果亦是如此计算而给出的，具体结果见表1的最后4列。

为了给出公共数学课程课堂教学有效性的量化指标，把ABCD量化为分数值， 分别为：90、80、70、60，把4个比例当成取到各分数的可能性，则利用全概率公式可以计算每一个“教学要素”的最终得分，由教学督导室评教数据经算术平均给出第12和第14个指标的得分值均为85分左右(见表3)。将相关系数作为权重乘以各自得分后相加并除以权重和得到最终一个分数值为79.80分，这个分数是靠问卷调查及教学督导评价而得到的，反映了全体公共数学课教师的课堂教学平均水平。

表3 课堂教学有效性与其影响因素相关系数及得分

从结果中可以挖掘出来的信息是：大多数学生对于公共数学课程中的诸多“教学要素”持满意态度的是“教师的准备与教学设计程度”，“按数学目标的教学程度”和“促进发问对其他意见的包容程度”；比较满意或基本满意的是“学习成果的明确性程度”、“教师的认知刺激程度”、“教师的易接近性和亲切感程度”、“教师在课堂上的热情”、和“教学目标与学习活动的明确性程度”，不太满意的是“讲解明确易理解程度”、“学习动机的水平”、“教师的说话方式”和“教师对教学内容的熟练程度”。学生对自己的学习动机不满意，说明学生可能是不了解自己的专业发展方向，也可能是没有自己的人生规划，再就是可能被前述说提到的“环境因素”所干扰。学生对于“讲解明确易理解程度”和“教师对教学内容的熟练程度”不满意，应该归因于青年教师的“教学能力”或个别教师的“教学态度”，而对“教师的说话方式”不满意，则应该归因于个别教师的“工作态度”。

三、高等院校公共数学课程课堂教学有效性标准

根据上述课堂教学问卷调查数据分析，配合实地听课及专家教学督导访谈，笔者给出了高等学校公共数学课程课堂教学有效性的标准。具体方法如下。

评价结果满分为100分，包含3部分分值，学生评价、教学督导评价、同行评价，分别占60%、20%、20%。

每学期期末，考试前完成学生对任课教师的评价，对表3中除第12和第14个要素外进行打分，满分为100分。作为各教学要素的比例值的60%，需要说明的是，不是所有学生都有资格进行评价，比如逃课学时超过25%的同学无资格评教，也可以根据各学校内部教务相关规定指定评教学生范围。

教学督导应对每位任课教师至少听课5学时，然后对表1中所有14个要素进行打分，满分为100分，作为各教学要素的比例值的20%。同行评价应为本系所有教师对某位任课教师的课堂教学效果进行打分，满分为100分，作为各教学要素的比例值的20%。基层管理者应统筹安排听课事宜，即甲若对乙评价，则甲至少对乙听课2学时才能进行评价，对于得出某个教师的同行打分作算术平均，分母可以是不同的，这是因为对于甲教师，可能有5人有资格对其打分，而对乙可能有8人。需要说明的是对于第12和第14个要素，由于没有学生打分，所以将权重改为教学督导0.7和同行评价0.3。

综上所述，笔者得到了3列分数，依据权重0.6、 0.2、 0.2或0、 0.7、 0.3计算填入表3的第4列，将第3列的相关系数分别乘以第4列综合分数，然后取和即为该教师的课堂教学效果量化指标。这样笔者对于每个教师均得到了一个指标值，比如某系有100人，则得到X=[X1，X2，…，Xn]，看成随机变量序列，计算此样本的均值μ方差σ2，确定有效性等级为A等：Xi∈[μ+σ,100) ，B等：Xi∈[μ,μ+σ) ，C等：Xi∈[μ+σ，μ) ，D等：Xi∈[μ-2σ，μ-σ)，E等：Xi∈[0，μ-2σ) 。

四、结束语

本文论述了高等学校公共数学课程课堂教学有效性标准及其计算方法。从理论上讲是将课堂教学有效性量化指标看作一个随机变量 ，要在很大范围上对指标值求数学期望 ，直接求是很困难的，而笔者找到了与 有关的变量 ，用 的14个取值(14个教学要素)把大范围划分成14个小区域，先在小区域上求 的平均，此时用到了概率论中的“全概率公式”，再对此类平均值求加权平均(相关系数即为权重)，即可得到大范围上的平均值 ，这正是概率论中“重期望”理论[3]。从实际操作上讲，也是比较容易实现的，教务部门从学生评教系统获取每个学生对各自任课教师的12个数据，从教学督导处获取督导评教的14个数据，从基层教学单位获取同行评价的14个数据。利用上述方法即可计算每个教师的“课堂教学有效性”量化指标。需要说明的是，对于课堂教学有效性给出量化指标的目的只有两个，一是为教学管理者提供一种客观而全面的评价方法，二是为一线教师提高自身教学技能提供参考的教学要素。当然，对于此方法的实施要教学实践部门(教务处)，教学执行部门(院系教研室)之间的有利配合才能得以实现。另外，本文没有考虑“环境因素”对课堂教学有效性的负面影响，学生因专业思想引起的厌学，沉溺网游或者其他因素造成的逃课等现象也不在研究范围之内，这是因为还没有找到一个合适的切入点，这也是今后继续完善高等学校公共数学课程课堂教学有效性标准的研究方向。

[ 1 ] 黄秀江，张立祥．浅谈中国目前高等教育现状[A]．会议论文，2013 3rd international Conference on Applied Social Science (ICASS2013)[C]．2013:82-85．

[ 2 ] 任永泰，汤岩，焦扬．高等农业院校提高公共数学课程课堂教学有效性方法的研究与实践[J]．东北农业大学学报(社会科学版), 2011(2):42-46.

[ 3 ] 茆诗松，程依明，濮晓龙．概率论与数理统计教程[M].北京：高等教育出版社，2011．

(编辑：刘伟霄)

2014-12-08

黑龙江省高等学校教学改革项目：“高等院校公共数学课程课堂教学有效性标准研究”(编号：JG2013010136)。

任永泰(1973-)，男，黑龙江安达人，教授，硕士生导师，主要从事水资源优化与利用、农业系统工程理论与方法、应用数学等方面研究。

G642

A

1008-6927(2015)01-0099-04

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2015.0025