项目学习模式在大学商务英语写作教学中的实证研究

成利军

(安阳工学院 外国语学院，河南 安阳 455000)

项目学习模式在大学商务英语写作教学中的实证研究

成利军

(安阳工学院 外国语学院，河南 安阳 455000)

项目学习模式是一种让学生通过完成项目来学习的教学模式。本文通过项目学习模式在大学商务英语写作教学中的应用研究，探讨了其在动机、自主学习、合作学习、语言学习、专业学习、认知工具和创造性思维七个方面对学生的影响和作用。

项目学习模式;自主学习；语言学习；专业知识学习；创造性思维

项目学习模式( Project-Based Learning, 简称PBL)是一种以学生为中心，通过完成项目来获取知识和技能的教学模式。项目是指一系列复杂的任务，要求学生在一定的时间内依靠自己或者与他人合作的方式来完成。教师在项目的完成过程中主要扮演促进者、管理者和引导者的角色。

PBL在西方历史悠久，最早应用于18世纪早期法国和意大利的建筑师和技师培训学校中；1918年美国进步教育哲学家W. H. Kilpatrick第一次以“项目法”(The Project Method)为名系统阐释和界定了PBL的概念(Knoll, 1997)。随后，PBL逐渐被传播到了世界很多国家。20世纪70年代中期英语教育者开始探索并将PBL运用到二语/外语教学环境下的英语教学当中(张文忠，2010)。在当代，PBL已经受到不同学科领域的普遍关注，并且作为国际流行的教学模式之一在国外二语和外语教学领域中得到广泛应用(高艳，2010)。

PBL于20世纪90年代被引入我国。1994年第7期《湖南教育》最早刊文介绍了德国教师安内莉泽·波拉克女士在“中德小学自然、常识专家研讨会”上讲授的“项目教学法”即PBL及其实施步骤(叶仁波、蔡定田，1994)。此后，PBL逐渐被应用到我国基础教育、职业教育以及高等教育等领域中。

国内外的研究成果表明，PBL可以激发学生的学习动机(王勃然，2013)，提高学生的学习自主性(邓媛、王湘玲，2009)、标准化考试成绩(Thomas, 2000)、语言综合运用能力(张文娟，2015)、专业知识收获(Boaler, 1997)以及解决问题的能力(Gallagher et al., 1992)。

我国对PBL的研究多集中于职业教育和成人教育领域，在高等教育领域则多集中于理工科和医学等专业，而社科类专业相对较少(刘育东，2010)，涉及到商务英语写作领域的则更少。本文将通过实证研究从学习动机、自主学习、合作学习、语言学习、专业知识学习、认知工具学习和创造性思维能力七个方面来探究PBL在商务英语写作教学中的效果。

一、项目学习模式(PBL)概述

(一)PBL的理论依据

诸多理论可以为PBL提供支持，其中最具代表性的则有如下五种：

首先是建构主义(Constructivism)。建构主义认为，学习就是让学生作为知识构建的主体，在教师的组织和引导下，通过与环境的相互作用而主动构建知识的过程。PBL教学模式下，学生通过完成项目来构建自己的知识；教师不再是知识的提供者和传播者，而是学生学习过程中的引导者和促进者。

其次是多元智力理论(Multiple Intelligences)。多元智力理论的创立者Howard Gardner 所定义的“智力”(intelligence)就是一种能力或素质。Gardner认为，每个个体都有九种相互独立存在的智力，这些智力都与特定的认知领域或知识范畴相联系着；但是这九种智力在不同个体身上所表现的方式和程度是不同的，因此每个个体都有一定的能力倾向(Gardner, 2011)，即优势智力。

在PBL教学模式下，从项目的选择到评价，都需要学生发挥其多种智力，尤其是其优势智力。在项目实施的过程中，教师要善于促进学生智力的全面发展，还“应该帮助学生将优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域”(霍力岩，2000)。

再次是自主学习理论(Autonomous Learning)与合作学习理论(Cooperative Learning )。自主学习或学习者自主性(Learner Autonomy)是学生和教师的共同目标，也是教育的终极目标之一。它既可以是一种能力，即学生负责自己学习的能力(郭继荣、戴炜栋，2011)；它也可以是一个学习过程，即学生愿意并有能力根据自己的情况确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程和评价学习结果的过程。

合作学习理论(Cooperative Learning )与自主学习理论并不矛盾，而是一种相辅相成、相互促进的关系。“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互相合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”(王坦，2001)。

PBL是学生以小组为单位通过完成项目而展开的。项目的选择、计划书的制定以及项目成果的汇总、演示和评价都需要小组成员的相互合作；同时每个小组成员都以个体责任(individual accountability )为基础，自主完成自己承担的任务。

最后是发现式学习理论(Discovery Learning )，这是一种基于探究的(inquiry-based )教学理论，其基本步骤是要求学生自己根据已有的知识和能力提出假设、验证假设、构建知识并形成迁移能力。该理论的主要创建者J. S. Bruner 认为这有利于培养学生的多种思维能力、探究意识以及知识迁移能力。

PBL中的项目就是一个假设、一个复杂的问题，要求学生通过自己的探究来构建自己的知识和能力。

(二)PBL的主要特征

和传统的教学模式相比，PBL具有一些显著的特征：

第一，以学生为中心。在项目实施的各个阶段，学生都发挥着主体作用；教师则扮演着关键的引导者和促进者的作用。

第二，学习情境具有真实性。学生所选择的项目和现实世界紧密相关，并且是在真实的或近似真实的环境中来完成项目。

第三，强调自主学习与合作学习。PBL既要求学生自主负责所承担的个体责任，又突出合作对整个小组和项目的重要性。

第四，运用多种基于技术的认知工具和信息资源。这包括文字处理软件、数据处理软件、图像和视频制作软件以及电子图书馆等。

第五，项目学习结束后学生都有一个可以“公开展示的产品”(public product)。该“产品”既可以是有形的东西，也可以是问题解决方案的一种演示(presentation)等无形的东西。

第六，对学生的评价既重视结果也不忽视学习过程。对学习成果的评价是多元的，既有教师、同学的评价，也有自我评价；同时对学生在学习过程中所表现出来的责任意识、团队精神、创造性思维能力和分析问题、解决问题的能力等都给予必要的评价。

(三)PBL的实施步骤

Stoller (1997)、高艳(2010)以及杨莉萍和韩光(2012)等提出多种步骤模式，据此笔者提出了一个“2+7”的步骤模式：(1)导入；(2)分组；(3)选定项目；(4)制定计划；(5)项目探究；(6)制作作品；(7)展示、交流作品；(8)评价项目；(9)反思项目。学生对PBL熟悉之后，前两个步骤可以省略。

二、 研究设计

(一)研究对象

本项实验的研究对象为笔者所在学校2014级商务英语和国际贸易两个专业的297名大一学生。根据是否采用PBL进行商务英语写作教学将他们分为实验组和对照组，分别有157名和140名学生。在实验组采用PBL，而对照组则采用传统的授课模式。受试学生每周有4学时的商务英语写作课，该项实验持续两个学期共36周。每个项目须要在两周的时间内完成。所用教材为清华大学出版社的《商务英语写作》(李细平，2012年版)。实验组学生根据语言水平、组织协调能力、软件应用能力、性格和性别五个因素分成31个项目学习小组(其中有两组为6人组，其余均为5人组)。这些项目小组的构成兼顾了组内异质(heterogeneity)和组间同质(homogeneity)的要求。此外，在项目实施的初期，选定综合素质较高的学生担任小组负责人，随后小组内成员轮流担任。

(二)研究过程

John W. Thomas将教学过程中是否以项目为中心作为判断其是否属于PBL的标准之一(Thomas,2000)。笔者在本项实验中，全部以项目为依托来开展商务英语写作课程的教学。项目学习内容主要包括项目计划书、项目成果书面报告和项目展示三部分，具体实施步骤如下所示：

第1-4天为项目筹划阶段。笔者根据教材内容设计了17个项目主题，第一学期安排8个，第二学期安排9个。学生可以自由决定项目题目，但须和教师给定的主题相关。学生提交的项目计划书要求写明项目名称、实施步骤、时间分配、成员分工和预期成果。

第5-11天为项目实施阶段。小组成员根据计划和分工进行项目探究并形成书面成果报告。项目实施期间，教师在课堂上(每周4学时)对学生进行必要的监督、指导和帮助。

第12-14天为展示和交流成果阶段。项目小组用10分钟左右的时间向全班同学展示，其形式灵活多样，可以是文档形式或PPT形式，也可以是role-play形式，部分小组还相互结合拍摄成了微电影形式。

项目计划书和项目书面报告由教师评价，其成绩占比分别为20%和40%。成果展示的成绩由教师和学生共同完成，教师评分占15%，学生占25%。项目计划书、项目书面报告和成果展示这三部分成绩之和为每个小组的最终成绩。

(三)研究工具

本项研究通过调查问卷和标准化考试采集数据，目的是从不同的角度验证PBL在教学实践中是否有显著作用。

1. 调查问卷

笔者综合有关衡量PBL效果的文献及量表，设计了一份调查问卷。该问卷分为学习动机、自主学习、合作学习、语言学习、专业知识学习、认知工具学习和创造性思维能力七个部分，共有70个题项。所有题项均采用李克特5点量表记分。实验组157名学生在项目考试结束后填写了问卷，157份问卷全部收回。

为了保证调查问卷具有较高的内部一致性信度和结构效度，我们首先利用SPSS18.0对该问卷进行了测试。分析显示，Cronbarch alpha系数为0.825；KMO值为0.843，Bartlett球形检验显著水平为0.000，拒绝了单位相关阵的原假设。可见该问卷具有较高的信度和效度，可以作为量具使用。

2.标准化考试

标准化考试试卷共有五道大题，满分100分。其中客观题占70分，主观题占30分。该试卷的信度和效度测试数据显示，Cronbarch alpha系数为0.807，可见试卷的信度较好；KMO统计量为0.819，大于最低标准0.5。同时，Bartlett球形检验，拒绝单位相关阵的原假设，P值为0.000(<0.05)。这说明本套试卷适合因子分析，具有较高的结构效度。

项目学习结束后实验组157名同学和对照组140名同学同时参加了考试，297份试卷全部收回。

三、研究结果分析与讨论

(一)调查问卷结果分析

在对问卷进行了信度和效度的验证之后，我们对7个分类题项的分值进行了统计分析，结果见表1：

表1 PBL的教学效果

从表中数据我们可以发现，除了创造性思维和语言学习这两个分类项之外，其余五个的均值都在4.0以上，这验证了PBL教学模式的有效性，也证明了大多数学生是认可这一新型教学模式的。此外，我们对调查问卷中的七个分类项进行了相关性分析，结果如表2：

表2 分类项之间相关性矩阵

通过数据我们得知，七个分类项之间有大小不一的相关性，如学习动机、自主学习和创造性思维三者高度相关，相关系数均高于0.7，图1则直观地表明了三者之间的相关性。另外，自主学习、语言学习、专业知识学习和认知工具学习之间也高度相关。

(二)标准化考试结果分析

标准化考试旨在验证在语言学习和专业知识学习这两方面实验组的表现是否显著优于对照组。我们对两组成绩数据做了独立样本T检验(见表3)：

意外的是，实验组的表现(75.47)不如对照组(76.35)，虽然二者之间的差异并不显著(P=0.397>0.05)。

(三)研究结果的讨论

1. 激发学习动机

动机是促使人实施某种行为的内在驱动力。激发学生的学习动机有助于提高学生学习的主观能动性，变被动学习为主动学习。项目教学模式所具有的真实性、挑战性以及学习成果评价标准的多样性激发了学生的学习动机。

2. 促进语言学习和专业知识学习

商务英语写作是将语言学习和专业知识学习融合在一起的一门课程。表1中的数据表明学生对PBL在语言学习和专业知识学习这两方面的成效并不十分认可，尤其是语言学习方面的分值只有3.6364；表3的T检验也证实了这一点，PBL的效果甚至低于传统教学法。至于原因，可能是过多的项目活动干扰了语言技能和专业知识的学习。这方面有待于进一步的研究。

3. 促进自主学习与合作学习

PBL要求学生在小组合作的框架内通过自主学习来完成项目。这可以提高学生的学习自主性与合作意识或称之为团队精神。这两种技能是21世纪社会所必需的。表1显示，学生在这两项技能的获得方面得分较高，均在4.0以上。

4. 提高认知工具应用能力

PBL显著提高了学生应用认知工具即应用软件的能力，分值为最高的4.2958。PBL教学模式下，学生必须掌握常用的Word、Excel和PowerPoint等软件才能完成项目中的各项活动，尤其是在制定项目计划、制作作品和展示成果阶段。

5. 提高创造性思维能力

创造性思维是一种具有独创性、新颖性的思维活动。提高学生的创造性思维能力是教育的核心目标之一，尤其是在21世纪知识经济时代。

项目完成过程中出现的各种挑战性问题需要学生创造性地提出解决办法，这有助于培养学生的创造性思维意识。表1中的数据证明学生对此也是持积极态度的，但是其分值(3.9287)并没有超过4.0分，原因可能有二：首先，项目持续的时间不够长，而创造性思维能力的提高是一个长期的过程；第二，所选取项目的复杂性、挑战性可能不够大，还不足以显著地激发学生的创造性思维。这两方面有待于进一步的探讨。

四、结束语

本项研究证明，项目教学模式有助于提高学生的综合素质，有利于学生的全面发展，是一种高效的教学模式。但是这项研究也证明不是所有的学科、知识和技能的学习都适合采用这一种教学模式，PBL并不能完全取代传统的教学模式。另外，PBL的成功实施还离不开教师综合素质的提高以及学校在制度、教学硬件和资金方面的支持。只有学生、教师和学校三方的共同努力才能将项目教学模式的效果最大化。

[1]邓媛，王湘玲.项目驱动培养EFL学生自主能力的实证研究[J].外语与外语教学，2009，(8):31.

[2]高艳.项目学习在大学英语教学中的应用研究[J].外语界，2010，(6)：42.

[3]郭继荣，戴炜栋.大学生英语自主学习评价实证研究[J].外语界，2011，(6):80.

[4]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究，2000，(9):76.

[5]刘育东.我国项目学习研究：问题与趋势[J]. 苏州大学学报(哲学社会科学版)，2010，(4):184.

[6]王勃然.项目学习模式对大学英语学习动机的影响因素分析[J]. 外语电化教学，2013，(1)：39-40.

[7]王坦. 合作学习原理与策略[M].学苑出版社，2001:11.

[8]杨莉萍,韩光.基于项目式学习模式的大学英语学术写作教学实证研究[J].外语界，2012，(5):10-11.

[9]叶仁波，蔡定田. 中德自然、常识专家研讨会札记[J].湖南教育，1994，(7):38-39.

[10]张文忠. 国外依托项目的二语/外语教学研究三十年[J].中国外语，2010，(2):68-69.

[11]张文娟. “学术英语(法学)”课程中的小组主题汇报—一项基于项目教学法的行动研究[J].中国外语教育，2015，(1):25-26.

[12]Boaler, J. Experiencing School Mathematics: Teaching Style, Sex, and Settings. [M]. Buckingham, UK: Open University Press,1997:3-5.

[13]Gallagher, S. A., Stepien, W. J., & Rosen thal, H. The Effects of Problem-based Learning on Problem Solving. Gifted Child Quarterly [J]. 1992, (36):195-200.

[14]Gardner, H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences [M]. New York, NY: Basic Books, 2011：77-292.

[15]Knoll, M. The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development. Journal of Industrial Teacher Education [J]. 1997(34): 59-80.

[16]Thomas, J. W. A Review of Research on Project-Based Learning [M].San Rafael, CA: The Autodesk Foundation, 2000:3-4.

[责任编辑：K]

2015-09-21

成利军(1978-)，男，讲师，主要从事二语习得和英汉对比研究。

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1671-5330(2015)06-0088-05