我国农村幼儿教师教育模式反思

李尚卫

(1.宜宾学院 四川省农村幼儿教育研究中心，四川 宜宾 644007;

2.帕拉茨基大学 特殊教育研究中心，捷克 奥洛姆茨 77140)

我国农村幼儿教师教育模式反思

李尚卫1，2

(1.宜宾学院 四川省农村幼儿教育研究中心，四川 宜宾 644007;

2.帕拉茨基大学 特殊教育研究中心，捷克 奥洛姆茨 77140)

农村幼儿教师教育模式是培养、培训农村幼儿师资的基本范式。但是，我国目前仍未形成独立的农村幼儿教育体系，农村幼儿教师教育模式存在“去农村化”“单向度”“形式主义”等不良现象，其主要原因在于农村幼儿教师教育缺乏健全的“生态支持”和真切的“农村感”，存在“功利主义”的不良取向。我国农村幼儿教师教育模式的创新，需要优化其“生态环境”，凸显其“农村境域性”，坚持“多元与务实”的取向。

农村幼儿教师;教师教育;模式

农村幼儿教师教育包括农村幼儿教师职前培养与职后培训。然而，现有文献表明，我国学者十分注重“农村幼儿教师职后培训模式”的探讨［1］，较少“农村幼儿教师职前培养模式”的专题研究，对农村幼儿教师教育模式的特质、构成要素、功能、理论基础、影响因素等问题缺乏深入研究。据此，笔者基于农村幼儿教师职前培养与职后培训一体化的基本理念，拟对我国农村幼儿教师教育模式的特质、问题、成因、对策等作探索与反思。

一 农村幼儿教师教育模式的特质

模式，就是被研究对象在理论上的逻辑框架，是再现现实的一种理论性的简化结构;农村幼儿教师教育模式就是培养、培训农村幼儿教师的可操作的基本范式。不同于城市幼儿教师教育模式，它是“关于农村”“基于农村”“为了农村”［2］的幼儿教师职前培养与职后培训有机整合的模式，“农村境域性”是其最基本的特点。

(一)关于农村，指农村幼儿教师教育模式的受益对象是“农村”而不是“城市”幼儿教师。关于“农村”的内涵，联合国粮农组织定义为“居住地和居住方式”和“个别居民所从事的工作类型”两个标准;阿什利等认为农村自然环境主要是草原、森林、山脉和沙漠，居住人口密度低(大致每平方千米为5 000－10 000人之间)，大多数以农业为主，土地价格相对较低，离城市远和基础设施差的地方［3］2－3。我国农村幅员辽阔，农村幼儿园基础设施、办学条件较差，不仅教师总量不足、居住分散、地区分布不均衡，而且性别、年龄、职称与学缘结构均不甚合理、专业水平也参差不齐。因此，农村幼儿教师教育模式应充分尊重“农村幼儿教育”的特殊性和“农村幼儿教师”的个体差异性。

(二)基于农村，指农村幼儿教师教育模式应从农村实际出发，充分发掘并合理利用农村优质文化资源。“农村”尽管没有“城市”那样优越的基础设施、丰富的教育资源，但却有许多富含地方特色或民族特色的地方文化资源。我国农村幼儿教师教育不仅应充分利用现代教育技术手段，引进先进的幼儿教育与幼儿教师教育理念，而且应充分开发地方教育资源与园本教育资源，并合理地利用这些资源，凸显幼儿教师教育的“农村”特色;农村幼儿教师职前培养与职后培训模式应将“源于农村”与“放眼世界”有机结合起来，使农村幼儿教师既能不断增长专业知识和提高专业智慧，又能逐步增强其专业情感、使之扎根于农村幼儿教育事业。

(三)为了农村，指农村幼儿教师教育模式的目标指向于培养“农村幼儿教师”，为了“农村幼儿”的成长和“农村幼儿教育”的发展，以及丰富“农村经济文化生活”。农村教师模式的终极目的就是为了培养具有“农村感”，“务农”而非“脱离农村”的幼儿教师。这里的“农村感”是指个体在认识、了解“农村”的基础上，形成的对农村幼儿、农村幼儿教师、农村幼儿教育较稳定、积极的情感体验，它包括相应的自豪感、责任感、使命感等［2］。农村幼儿教师教育模式就是为了使农村幼儿教师有效地促进农村幼儿健康成长，推动农村幼儿教育事业与农村经济文化生活和谐、顺畅、可持续地发展。反之，脱离农村幼儿教育和农村经济文化生活实际，则不是真正意义的农村幼儿教师教育模式。

二 农村幼儿教师教育模式存在的问题

近年来，我国学界主要从幼儿教师职前培养与职后培训两个方面概括我国幼儿教师教育的基本模式。就前者而言，目前普遍认可的幼儿教师职前培养模式主要包括“知识模式”“能力模式”“情感模式”“实践反思模式”［4］“基于问题学习”模式［5］“临床型”培养模式［6］等。就后者看，农村幼儿教师职后培训在培训的对象、内容及方式上，正由单一、封闭、学科化向多层次、开放式、实用性、专题化转变，主要呈现“以院校为基地、以课程为本位的培训模式”和“以幼儿园为中心、以能力为本位的培训模式”两种类型［7］;或以园本培训为主、远程培训为辅，运用问题研讨、案例分析、活动方案设计、园本教研等形式，实行跟班研修、量身定制、个体交流、小组讨论、专家引领、互动答疑、课堂教学、专家点评等多样化的培训模式［8］;或采用个体式培训、互助式培训、分层式培训、集体式培训等多种园本培训方式［9］;也有论者认为，参与式培训是农村幼儿教师专业发展的有效途径［10］。

多样化的幼儿教师教育模式，虽然具有较强的灵活性和针对性，有利于满足幼儿园及其教师的多样化需求，但毋庸讳言，我国农村幼儿教师教育“城市化”的现象仍然比较严重，尚存在下述不良现象。

(一)去农村化。这一现象是指农村幼儿教师教育模式忽视城乡差异、农村特色，缺乏农村幼儿教育的针对性。具体表现在，农村幼儿教师教育被“边缘化”，有关高校很少面向农村培养幼儿师资，培养目标不明确，没有专门的农村幼儿教师教育评价标准，实习、见习环节很少面向农村，为农村地区培养的学生毕业后也普遍不愿意回农村工作［11］;农村幼儿教师存在外出接受继续教育(特别是脱产跟班学习与函授学习)机会少、所获取的各种“证书”缺乏农村幼教工作针对性、送教下乡次数少、教研活动开展少、自我教育资源贫乏等突出问题［12］。

(二)单向度。这一现象是指农村幼儿教师教育模式单一，甚至片面强调培训者单方面的诉求，导致农村幼儿教师片面甚至畸形的发展。当前，农村幼儿教师培养往往采用统一的模式，缺少个性化、特色化的课程，入职前专业评估不足、对何为合格的幼儿教师缺乏系统的认识［13］;培训中强调理论知识的讲解，缺乏指导实践的可操作方法的引领［14］，培训偏重教学技能与教师课程两个方面，幼儿园环境创设、游戏、儿童发展等方面的参训教师较少［15］。虽然学界对农村幼儿教师培训模式已有一些探讨，但由于某些管理部门及某些培训者的失责，在具体实践中使农村幼儿教师培训模式从“多元”走向“单一”，失去了应有“活力”。

(三)形式主义。这一现象是指农村幼儿教师教育模式只重形式，缺乏实质性内容，自然也谈不上实效性。2007年5月，我国教育部、财政部等联合颁发《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，恢复了免费师范生制度，2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》提出“重点发展农村学前教育”，并随之广泛启动了农村幼儿教师“国培”“省培”项目。上述一系列举措，在相当程度上提升了我国农村幼儿教师的整体素质，缓解了农村幼儿教育的窘境。但是，由于某些培训单位只求规模不顾质量、只求经济效益不顾社会效益，不少培训往往停留于“研究文献”与“汇报文本”，重复培训、“走过场”式培训很普遍［15］，培训因此缺乏针对性，更少实效性。

三 农村幼儿教师教育模式困境析因

出现上述问题，原因是多方面的。撮其要者，没有足够的“生态支持”、缺乏真切的“农村感”与功利主义取向或许是其主要原因。

(一)缺乏健全的“生态支持”。改革开放30多年来，我国先后出台了一系列教育法规，特别是免费师范生制度的恢复与各类职后“培训”的开展，在相当程度上为农村幼儿教师专业发展提供了制度支持与政策保障，缓解了广大民众对高质量幼儿教师与幼儿教育的需求压力。但另一方面，由于缺乏健全的幼儿教师教育支持体系、保障体系①，农村幼儿教师教育缺乏足够的人、财、物条件保障，缺乏足够的制度支撑与社会认同，愿意扎根并致力于农村幼儿教育事业的学前教育专业毕业生较少、各类“培训”真正惠及农村幼儿教师的数量仍十分有限，农村幼儿园的基础设施、师资配备等基本条件仍令人堪忧。因此，改善、健全相应的生态环境无疑是我国农村幼儿教师教育健康发展的前提与保障。

(二)缺乏真切的“农村感”。由于我国人口多、底子薄，长期以来政府在幼儿教育方面的人、财、物投入十分有限，幼儿教师教育缺乏健全、充分的生态支持，这种外部环境严重制约着农村幼儿教师教育的健康发展，导致了前所述及的“不良现象”。与此同时，制度支持与物质保障毕竟只是“外因”，幼儿教师教育机构及其有关人员的价值取向、行为方式才是决定农村幼儿教师教育质量的“内因”;我国幼儿教师教育机构缺乏“农村意识”、有关人员缺乏“农村感”才是导致农村幼儿教师教育“远离农村”、模式“单一”的关键因素。因此，增强农村幼儿教师教育的“农村感”，重在优化我国农村幼儿教师教育模式的内在动力。

(三)存在“功利主义”的不良取向。作为一种以追求功利或利益为道德标准的伦理哲学或道德哲学，“功利主义”在农村幼儿教师教育中，表现为过分注重眼前利益而忽视长远利益。具体而言，在农村幼儿教师教育研究中，过分关注幼儿教师在职培训的调查研究，缺乏对农村幼儿教师职前培养的哲学思考。在农村幼儿教师教育实践中，职前培养过分强调“知识本位”“应试能力”，忽视教师对农村幼教事业的真切理解;职后培训则过分强调规模效益，注重“表演”式培训，缺乏对农村幼儿教育规律、原理的理性探讨，忽视对农村幼儿教师理性思维、反思能力等深层素养的塑造，甚至由此导致农村幼儿教师教育出现“虚假繁荣”，有关的教育活动失去其实际价值而走向异化。因此，远离“功利主义”，促进“功利”与“理性”的有机统一，是未来农村幼儿教师教育模式的价值诉求。

四 农村幼儿教师教育模式的创新路径

基于上述“特质”剖析、“问题”梳理及其“析因”，优化“生态环境”、凸显“农村境域性”与坚持“多元与务实”取向，或是我国农村幼儿教师教育模式创新的应然路径。

(一)优化“生态环境”

其一，健全农村幼儿教师教育保障体系。客观地说，恢复免费师范生制度和广泛开展各类职后“培训”，已为我国解决农村幼儿教师紧缺问题发挥了重要作用。但是，由于我国在农村幼儿教师教育方面“欠帐”太多，因而既需要进一步加强人、财、物的投入，不断改善农村幼儿教师职前培养与在职培训的办学条件，抓紧建立以公共财政为支撑、社会广泛参与、多渠道投入和家长合理付费分担教育成本相结合的投入体制［16］;又需要加快建立农村幼儿教师准入质量保障体系、教师地位与待遇保障体系［17］，改善农村幼儿教师的生存环境;还需要不断完善农村幼儿园的办学条件，为农村幼儿教师培养、培训提供优质的实践基地。总之，加大学前教育投入和加强基础设施建设，是抓好学前教育专业建设、提高农村幼儿教师职前培养与职后培训效果的重要前提。

其二，建立科学的农村幼儿教师教育运行机制。幼儿教师教育是一个系统工程，不仅需要加大投入、改善办学条件，而且需要建立完善的法律法规、质量监控与评价制度，完善其管理运行机制。比如，建立农村幼儿教师专业发展支持体系、督导保障机制，将农村幼儿教师专业发展纳入公共服务体系，加快立法、创新管理模式［9］38－45;建构符合农村实际的幼儿教师培训体系，将农村幼儿教师的在职培训纳入当地教育行政部门的师资培训计划，制定农村幼儿教师在职培训制度、教师学历提高奖励制度、教师职后培训激励机制、教育科研奖励制度等［17］;进一步规范免费师范生制度，适当扩大免费生的范围，增加学前教育专业的免费师范生，并不断强化其“服务农村”的意识，促使其“权利”与“义务”有机统一。农村幼儿教师教育运行机制建设，是农村幼儿教师教育模式优化的有力保障。

其三，加强农村幼儿教师教育的“网络”平台建设。远程教育是一个为导师和学习者提供的有计划的经验和方法，是职前教师获得教师资格和在职教师提升专业知识、技能和能力的有效手段，主要包括通信、音频、电视、计算机多媒体、网络、电话等模式［18］。远程培训与传统的教师培训模式相对，是为了适应现代社会对于幼儿教师专业发展要求而形成与发展的一种新型培训模式，具有开放性、自主性、多样性、共享性等特点及优势［19］。随着现代教育技术的推广，我国农村远程教育得到迅速发展，农村幼儿教师职前培养与职后培训、学历与非学历教育已突破了“农村”时空的局限。但是，由于远离城市、缺乏足够的软硬件设施，农村幼儿教师常常很难获得丰富的网络资源。可以说，便捷的网络环境、丰富的网络资源是现代农村幼儿教师教育“生态”的重要特征。

(二)凸显“农村境域性”

其一，农村幼儿教师职前培养应坚持“农村特色”、强化“农村感”。学前教育专业作为我国培养农村幼儿教师的主要渠道，在进一步规范免费师范生制度、实施“免费、定向”培养农村幼儿教师的同时，似可考虑革新原有课程体系，增加诸如“农村与农村生活”“农村文化与农村教育”等具有农村特色的课程内容，加强学生的“农村知识”教育，强化其“农村意识”;同时，还可通过报告会、图片展示等宣传优秀农村幼儿教师的先进事迹、发挥其榜样导向作用，鼓励学生到农村幼儿园见习、实习、支教，培养他们对农村幼儿、农村幼儿园、农村幼儿教育的情感，增强其服务、扎根与献身农村幼教事业的意愿与决心。

其二，农村幼儿教师职后培训应回归“农村现实”、突出“乡土气息”。农村幼儿教师教育是“为了农村”“关于农村”“基于农村”的教育，它在职前培养坚持“农村特色”、强化“农村感”的基础上，还需要在职后培训中再现“农村境域性”，突出其“乡土气息”，具体包括:进一步完善培训目标、课程、方法与评价体系，关注农村发展、广泛吸纳乡土资源，特别是在跟岗研修、师资流动、资源共享中，要充分发挥优质幼儿园、特色幼儿园的引领作用与示范效应，以带动更多农村幼儿园的教师专业发展与特色建设;同时，应通过行动研究、教学改革与反思等多种形式，促进农村幼儿教师的专业自主、专业智慧与专业伦理发展，提高其专业发展的主体意识与自主能力。比如“主题情境性”培训模式，就是基于农村幼儿教师的具体“实践问题”，通过“现场或仿真”的专业实践活动，满足培训教师“重建需求”的一种有效的培训模式［20］。

(三)坚持“多元与务实”取向

其一，农村幼儿园及其教师需求的多样性，要求其教师教育应坚持“多元”取向。由于我国大多数幼儿教师身处发展水平参差不齐的农村，广袤的中西部农村地区的幼儿教师又是各类“培训”的重点，因而需要建构多形式、多层次、多渠道、开放性的幼儿教师教育模式，因地因时制宜地发展区域幼儿教师教育［21］;构建“师徒帮带”“现场观摩，即时反馈”“专家指导”“微格教学”“双线交叉”等多元化幼教师资培训模式［22］;实施名师名课论坛、共同体专题研讨、研训交互课堂等理想的“国培”模式［23］。我国农村幼儿教师教育坚持“多元”取向，既秉持了“不同需求与差异供给”的学前教育发展逻辑［24］，能有效解决农村幼儿园及其教师的多种需求与供给不足的矛盾，也能增强其职前培养与职后培训的针对性与实效性。据不完全统计②，美国目前至少有228所高校设学前教育专业，其中至少有210个学士点、162个硕士点(18所大学没有学士点)和78个博士点，33所大学设有“专家”(specialist)培养计划;幼儿教师教育不仅有“早期儿童教育(出生至小学三年级)”“早期儿童特殊教育”“儿童发展”“早期干预”等多种领域专业学习与研究，还有各个层次的学历与非学历的网络教育，值得我国借鉴。

其二，农村幼儿教师教育重在提高其师资“素质”，因而应坚持“务实”的取向。调查表明，我国农村幼儿教师专业发展方式的需要程度，由高到低依次为听课与评课、幼儿园教研活动、外出参加教师培训、园际之间互相观摩、教学反思、专家指导、自学研修、参与课题研究、行动研究、园本培训、研究性学习、优质课评比、案例研究、师徒带教等［25］;农村幼儿教师最想提高的专业素质，依次是幼教专业知识、组织幼儿一日活动的能力、钢琴舞蹈等艺术技能、幼教管理能力、家园互动人际关系、教学研究能力和课件制作能力［26］。“走过场”或搞“花架子”，不可能真正解决农村幼儿园面临的现实困境，不可能真正帮助农村幼儿教师走出专业成长的“瓶颈”，坚持“务实”才是改革我国农村幼儿教师教育模式的明智抉择。

结语

农村幼儿教师是我国幼教事业健康发展与实现城乡幼教事业均衡的关键。我国需要进一步完善幼儿教师教育的社会支持与保障体系，建立灵活多样的农村幼儿教师教育体系;农村幼儿教师教育模式只有走出“远离农村”“单向度”、“形式主义”困境，才能有效地促进农村幼儿教师的专业发展，真切促进农村幼儿的健康成长与农村幼教事业的科学发展。目前，欧美发达国家的幼儿教师教育模式值得我们学习与借鉴。

注释:

① 教育支持体系、保障体系的缺失主要表现在教育主管部门重视不够、机制不健全、履职不到位、经费未落实等，具体参见田景正，周端云:《湖南省农村幼儿教师继续教育现状调查》，载于《教师教育研究》2009年4月刊。

② 笔者主要统计分析了2014年美国大学最好的170所有教育学专业的大学、201所综合大学与180所文理学院的早期儿童教育专业情况，结果表明，美国目前至少有228所高校有早期儿童教育专业;早期儿童教育专业主要分设 early childhood education(birth－Grades three)，early childhood and special education，early childhood and elementary education，early childhood and middle childhood education，early childhood and child development，early childhood and family，early childhood and languages education，early intervention等。

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〔责任编辑:李 青〕

Reflecting on Educational M ode of Rural Preschool Teacher in China

LIShangwei1，2
(1.Institute of Rural Preschool Education Research，Yibin University，Yibin 644007，China; 2.Institute of Special Education Studies，Palacky University，Olomouc 77140，Czech)

Educationalmode of rural preschool teacher is the basic paradigm of pre-service and in-service training for the rural preschool teacher.During 100-year development，China has created a number of distinctive patterns of preschool teacher education and greatly promoted popularization of preschool education.However，there is no independent teacher education system for the rural preschool teachers，and somemodes are“far from the rural preschool education”，“one-dimension”and“formalism”，for which themain reasons are the rural preschool teacher education is lack of sufficient“ecological support”and“rural feeling”，and the negative orientation of“utilitarianism”.It is important to renew the ecological environment，enhance the“rural feature”of educationalmode of rural preschool teacher and insist on“multiple”and“practical”value orientation.

Rural preschool teacher;teacher education;mode

G655.12

A

1671－5365(2015)07－0026－07

2015－03－15

四川省2013年哲学社会科学规划项目“西部农村幼儿教师教育模式新探索”(SC13B001);国家留学基金委2013年“西部地区人才培养特别项目”(201308515185)

李尚卫(1967－)，男，四川达州人，教授，博士研究生，主要从事教师教育与特殊教育研究。