作家为什么会答不好阅读题

☉天津市第六十六中学岳春光

作家为什么会答不好阅读题

☉天津市第六十六中学岳春光

近些年来，每到高考时节，关于语文阅读的话题往往会成为热点。高考语文阅读问题之所以会受到各界人士的普遍关注，是因为一个令人困惑的现象——一些知名作家在做高考阅读题时得分很低，而且即便是该阅读材料是该作家自己的作品，作家的得分依然不高。

由于上面的这一现象，很多人开始怀疑命题人的水平，进而怀疑阅读测试的合理性和准确性，甚至有人开始否定语文测试的价值并把矛头指向了教育体制。

面对这种来自社会各界的质疑，每一名语文工作者都应该予以足够的重视，并从本学科的角度进行自省与澄清的工作。也就是说，在对这一系列的质疑表示认同之前，我们还要先进行一番审视的工作。

如果我们仔细分析了前面发生的“现象”和质疑的结论，就会发现，在二者之间其实存在着两个“预设”。这两个预设是：一，作家拥有很强的写作能力，应该对语文的阅读题十分在行；二，作者对自己的文章内容最有发言权。下面我们就围绕这两个预设来看一看具体的内容，稍后再涉及作家与语文学科的关系及语文学科建设等方面的问题。

一、拥有很强写作能力的作家应该对语文的阅读题十分在行吗？

的确，一般来说，作家的大部分时间都是在和语言文字打交道，然而写作能力和语文阅读能力并不能直接画上等号。因为在作家答题这个行为中，影响结果的还有很多其他的因素，例如，写作的方向和阅读考查的方向不同，有的作家擅长写小说，而他面对的可能是他平时不太关心的散文，当这种情况出现时，他的答题质量肯定会有所下降；再如，很多作家的写作能力是通过大量的写作实践而获得的，在实践中，他们往往只关心表达的内容，而忽略了从读者的角度去理解自己的文章，当让他们变换视角作答时，这些作家很可能因为不适应这种转换而使答题质量不高。

然而，最主要的一个原因是，作家与语文阅读题之间，还存在着不同的知识性质。

1958年英国学者波兰尼在他的《人的研究》一书中提出了“默会知识”这一概念，该概念指向的是“一种只可意会不可言传的知识，波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的。又例如，我们可以认出任何一张脸上的表情，但是我们一般情况下也说不出我们究竟是根据什么符号来认识的。这是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。”［1］作家所具有的写作能力和阅读能力，无疑就属于这种默会知识。因为古今中外的作家，在被问及他（或她）是如何获得写作能力时，他们的回答不是“妙手偶得”，就是诉诸灵感或天启神授。

著名作家王安忆曾在《写作课程宣言》中写道：“我们就要求至勤至优，做到可做的一切，然后等待神灵降临。”“教写作又其实只是告诉对写作的认识，并不敢负责诞生作家。”［2］王安忆的话，既准确地说出了作家能力形成的不可预知性，又向我们揭示了一些语文学科所能做的内容。

语文学科所教授的对象是青少年学生，这些学生在学校中所接受的是关于写作和阅读的基本知识和基本训练，这些知识和训练往往是可以用话语所表述的内容。而且为了能够更好地实现教学，语文学科必须研究把默会知识显性化的途径，即可以用语言文字来描述的语言文字的运用规律。所以，在阅读教学中，学生要想掌握阅读技能的话，必然要放慢平时思维的速度，针对不同的文章，进行有意识的阅读，通过对文句的分析掌握文本的内容。而对这一过程的考查，则是要求能够针对具体的问题进行系统而清晰的表达。而这种表达，无疑应该属于显性的知识。

从上面的分析，我们不难看出，作家在生活中所具有的阅读和写作能力是一种默会知识，而语文学科所追求的则是显性知识，或默会知识的显性化。而在具体的“答题”环境中，作家由于缺乏显性知识的表达训练，凭借默会知识答不好阅读题，是十分正常的。也就是说，作家也许有很强的阅读和写作能力，但他们却不一定是答语文阅读题的高手——因为作家的能力与阅读题的要求是两个方向。

二、作者真的对自己的文章内容最有发言权吗？

作者创作了文本，这是谁也无法否定的，但“作者对自己的文章最有发言权”的说法到现在也还颇具争议，因为这里面涉及到各种文艺理论的纠纷以及阐释学的不同观点，如果详尽介绍这些争论，既耽误时间，又和我们面临的“答题问题”无关。所以，我们不妨把这个问题再缩小一点，变为：作者对自己文章的阐释边界在哪里？

一般来说，一个文本是作家呕心沥血的产物，作家对这个文本享有著作权，但是作家是使用什么来进行创作的呢？肯定是语言文字，但这些语言文字是不是作家自己创造出来的呢？说到这里，我们就会发现，作家只是在使用语言文字而已。作家可能成为语言文字的熟练使用者，但他并不从事研究语言文字运用规律的工作。打个比方说，一位善于剑术的武林高手，他可能有很高的武功，但他并不一定熟悉铸剑的工艺流程。

张志公先生1995年在接受《语文学习》记者的采访时，曾经谈到过一个比较普遍的误解——“从古到今，有那么多文学大家，他们没有学过语法，如司马迁没有学过语法，《史记》写得多好，曹雪芹没有学过语法，《红楼梦》写得多好。”［3］张先生指出这些所谓作家没学过语法，其实是不对的，学习语法可以有两条渠道，其一是通过语言实践，其二是通过语法书，而“这种事例只可以证明学语法不一定非要学语法书，只要留心，从生活实际里、语言实际里也可以学到语法”。［3］张先生只是从语法的角度阐明了作家的实践习得和学生通过学习语法书而认识语法规律的区别。而这种区别其实还包含在整个语文学科的各项内容之中。

也就是说，作家在使用语言文字表达自己的意图，但作家并不负责研究语言文字的使用规律。而语文学科在传授阅读知识时，不但要让学生了解作者的意图，还要顾及语言文字的使用规律，即除了让学生进行简单的阅读实践外，还应清晰地指出应用方法和路径，而不能只是告诉学生“你只要用心”就行了。因为有的技能通过简单训练就可以达到预期的效果，如拼写规则、字典词典的使用、简单的造句、文体的辨识等，但要讲到恰当地使用语言文字、赏析文字之美、分析文章义理和章法却是建立在深层次的语言文字运用规律之上的。

此外，作为一个学科的教学工作，还要考虑学生的年龄因素。教师无法给予学生像作家那样丰富的语言文字实践，所能做的只能是出示阅读与写作的基本路径。虽然语言文字的运用纷繁复杂，但是如何恰当组织语言文字还是有规律可循的，而语文学科有责任为学生指出这些规律，帮助学生快速掌握这些规律。这种教学方向，可以说是现在的教育要求普遍性——要提高对语言文字运用规律的认识，从而让普通人也能熟练运用语言文字——虽然不一定要超过谁，但起码能写出属于自己的文章。

三、作家与语文“黑箱”

明白了作家和语文学习者的区别之后，我们还要具体讨论一下作家和语言文字规律之间的关系。前面说过了，作家获得的是一种默会知识，而语文学科追求的是教授显性知识或者把默会知识显性化。因为这种差别的存在，作家没有必要考虑如何把自身的默会知识转化为显性知识的问题，而且有时候作家们对自己运用的语言文字规律也并不清楚，只是凭经验在运用。这种可以从外部认识却无法解释的问题，在控制论中专门有一个名称叫“黑箱”。

1956年，艾比在其所写的《控制论导论》中指出：“所谓黑箱是指这样一个系统，我们只能得到它的输入值和输出值，而不知道其内部结构。黑箱可以是任何系统，只要是仅根据对其外部性质的研究来对它进行判断的系统。其次，黑箱问题实际是个认识论问题。所谓黑箱，是相对于人这个认识主体而言的。在这个研究领域里，客观事物无所谓‘黑’‘白’。由于它是个认识论问题，由人的认识的相对性也就推出黑箱问题的相对性。”［4］

如果我们简单理解这个“黑箱”，可以把它解释为：指内部构造和机理不清楚，但可以通过外部观测和试验去认识其功能和特性的事物。打个比方来说，人类一直在依靠呼吸空气生存，但空气对于人类来说，在几千甚至几万年中，一直是一个“黑箱”，直到化学家研究出了空气的成分和作用，我们才能打开空气这个“黑箱”一窥究竟。

理解了上面的黑箱现象，我们就能理解作家答不好阅读题的现象了。因为语文学科所追求的现行知识和语言文字的运用规律，对绝大多数作家来说恰恰是一个不十分熟悉的“黑箱”。

四、来自语文学科内部的回应

我们上面只是分析了之所以会产生“答题现象”的认识问题，下面从语文学科内部来谈一谈对这个现象的回应。

语文研究的是语言文字的运用规律，而这个规律往往是人们“日用伦常而不觉”的，所以当一个作者写作的时候，他运用语言文字表情达意，在这过程中，他可能并没有意识到自己正在运用语言文字的某项规律，而是根据自己的构思和情感表达而创作。 当他的作品被选为语文的研究对象时，研究者所面对的并不是只有作者的表达，还要考虑语言文字规律在作者表达中所起的作用——而这部分却是作者在创作过程中容易忽视的或没有意识到的。因此，作者在面对一些以自己的文章出的题目时，往往不知所措，这其实是很正常的。因为毕竟他要面对的是那些他自己也没有认识清楚的深层次中的语言文字运用规律。

也就是说，一篇文章被选为语文研究对象后，连作者自己都答不对这篇文章的主旨、思想，这种现象是可能发生的。当然，其中的情况是很复杂的，不过我们要守住三个内容：一、语文研究的内容是筛选文章的标准；二、作者在创作时是否明确地知道自己所要表达的主旨、思想；三、作者的表达是否准确传达了他的思想。

一般来说，在第一个方面，语言文字的运用规律是主要的标准，筛选时所面对的客观的文本，只要是能够体现出语言文字运用规律的文章，都可以入选。有时候，作者只是在无意识地使用这些规律来创作，所以作者在面对使用语言文字规律来分析语句时，因为对这种思路和方法的陌生而无法准确回答出题目。这时“答不好题的现象”是正常的情况。

在第二个方面，大多数作者可能在创作时明确知道自己的创作方向，但未必尝试过用简洁的语言来表达自己的主旨和思想，而语文答题有一定的规范和要求，这就使得作者要用不同的思维来面对题目，作者在缺乏训练的情况下，出现回答不全和表达不准的情况是必然的，因为创作时作者的主旨和思想是模糊的、指向性的，而答题时是要清晰、准确、全面的表述。

在第三个方面，作者的表达能力决定着作品的主题是否明确清晰，而有的作者创作过程中在遣词造句上对词语不理解，错误使用了一些词语，造成了自己所要表达的内容和自己的创作意图相悖，而作者自己并没有意识到。另外，有时候作者创作时心意集中在一方面，而在行文之中却有着其他方面的意外效果，作者没有意识到，但从读者的角度，作者的心意和意外效果同样深刻。当这样的题目摆在作者面前时，作者也会答不准确的。

五、阅读题的客观性从哪里来呢？

在阅读中，客观存在的依据是文本（作品），作者的意图和再现的世界是通过语言文字的运用规律凝聚在文本中的。这里面会涉及作者表情达意的语言文字的运用和反映（或再现）世界的语言文字。作者的主观情感也好，对世界的反映也好，其实都要有相应的客观事实存在依据。

而“作品”在独立于作者之后，作者的意图（或情感）已经转化为文字融于作品之中了，而文字再现和表现的世界也是呈客观存在的状态，这时候，读者首先要读懂这些“存在”，然后才能产生感悟和迁移。当阅读者阅读一个文本时，他的理解活动的展开也是建立在客观的事实存在依据上的。无论阅读者所面对的文本中含有什么，他总是面对三重独立的存在：文字存在、作者的情感存在和属于该文本的世界存在。 在这里可能有人会担心，把作品看作一个独立的世界，会抹杀作品的丰富性。其实把作品看作一个独立的世界，并不是抹杀了它自身具有的丰富性，而是认可它客观独立的存在状态，而这种存在正是它丰富性的源泉，只有作品独立了，我们才有可能对作品的内容进行分析和阐释，比如一部电影，它是以独立的形式出现的，但这并不妨碍我们对剧情、导演风格、虚拟的情节等方面进行分析和阐释，而所有的分析和阐释的基础只能是这部电影本身。

阅读题考查的客观性，是语文教学追求知识显性化的主要依据。语文教学首先是要建立在一种共同规范基础上的表达和交流，而对文本客观的理解正是基础的部分，如果缺少了这个基础，任何阅读行为并不能保证其有效性。

六、命题者出题的质量不容质疑吗？

关于命题质量，当然允许质疑，而且还欢迎监督、批评、指正。因为在实际的命题过程中，命题人也是阅读题考查环节的一个变数。命题人命的题如果不好，当然会导致“作家答不好题”的现象。

在实际命题过程中，命题者的确有可能存在“别出心裁”的情况，这就意味着，命题行为对命题者有很高的专业要求：他应该有很强的文本意识，他的命题要把个人的主观度降到最低。但是要达到这个要求，从目前语文学科的建设情况来说，并不容乐观。也就是说，作为目前的命题方式，命题者的人为错误其实无法根本排除，但不能因为存在人为错误的可能性，就说人为错误必定存在。

这就意味着，命题人如果不具备相应的以文本为中心的阅读意识，完全凭自己的好恶选择文章，依个人的臆想出题，不但所选文章是否符合语言文字运用规律不说，而且更有可能对文章进行曲解。在试题漫天飞的当今，这种不合格的出题人不乏其人，而不能体现语言文字运用规律的试题也为数众多。因而从这个角度上来说，一些作家答不好阅读题，的确跟语文阅读的命题及命题人有关系。但我们不能因为有这种情况出现，就怀疑任何阅读题都无法在语言运用规律上达成共识。从语文学科的角度讲，考试中的阅读题，作为一种客观的选拔形式，只能期望客观性的逐渐增强，最后能达到客观性的最大化。

在本文的最后，笔者想谈一谈语文学科自身的建设问题。诚然，语文学科自诞生以来，在学科建设上走了许多弯路，目前也还存在着许许多多不尽如人意的地方，其中涉及到了教学内容、教学形式、教学方法等方面的不完善，甚至有些内容可以说在源头上就存在错位现象。但因为这些问题覆盖面太广，所以即便是有些语文教师，凭借实际教学经验感觉到问题的存在，也不能使用正确的方法去分析这些现象，反而背离了研究工作者应持有的客观的态度，对这些问题或简单归因，或全面否定，或借此立名，从而又为语文教育步入正轨增加了难度。面对这些困难，语文教育工作者忙于语文学科内部的建设而自顾不暇，因此忽略了向社会普及语文学科专业知识的使命，使得社会上的人们对语文产生了一些抱怨，从这个角度来说，每一个语文工作者都难辞其咎。有鉴于此，我们作为语文教育工作者，除了担负起研究和传播语言文字运用规律的重任之外，也欢迎社会各界人士积极地了解语文这个“黑箱”并提出合理化的建议，从而促进语文学科的良性发展。

注释：

［1］邓线平.波兰尼与胡塞尔认识论思想比较研究［M］.北京：知识产权出版社，2009.

［2］陈思和，王安忆主编.有诗的好日子［C］.上海：上海人民出版社， 2013.

［3］张志公.张志公自选集（下）［M］.北京：北京大学出版社， 1998.

［4］雨田主编.控制论、信息论、系统科学与哲学［M］.北京：中国人民大学出版社， 1986.