把小说当故事教学——关于小说教学内容处理的思考

☉湖北省浠水一中游敏

把小说当故事教学
——关于小说教学内容处理的思考

☉湖北省浠水一中游敏

高中小说究竟应该教什么，从哪儿教起，怎么教才好？我想，小说就是讲故事，何不把小说当故事教学？何不用故事教学唤醒学生的阅读兴趣？然后，再引导学生有兴趣地开展小说阅读之旅？而把小说当故事教学，要注意什么呢？

一、故事如何处理

故事教学究竟要怎么教？我想，首先要遵“路”而教。这个“路”就是《高中语文普通课程标准》。故事教学为什么要遵“路”而教？遵“路”而教，可以让故事教学少走弯路。

教学《祝福》时，在内容选择上，我确定了故事与写法两个层面。我把《祝福》拆分成三个故事来读——以卫老婆子为代表的底层“老婆子”的故事，“我”与鲁四老爷、四婶的故事和祥林嫂的故事。这样由浅入深，由次到主，一步步过渡到祥林嫂的故事。课堂上，学生参与度高了，读书的滋味出来了。我这样确定教学内容的依据是什么呢？是《高中语文普通课程标准》。

《高中语文普通课程标准》中关于“中外文学作品”之“必修”教学的目标要求“在阅读鉴赏中，了解小说等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。”而“选修”的要求则是“培养阅读古今中外各类小说的兴趣，从优秀的小说作品中吸取思想、感情和艺术的营养，丰富、深化对历史、社会和人生的认识，提高文学修养”“形成良好的文化心态，学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化，理解作品所表现出来的价值判断和审美取向，作出恰当的评价”“学习鉴赏小说的基本方法，初步把握中外小说各自的艺术特性。注意从不同的角度和层面解读小说，提高阅读能力和鉴赏水平。学写小说评论，力求表达出自己的独特感受和新颖见解”“朗诵小说的精彩片段，品味语言，深入领会作品内涵，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征”……

显然，作为必修课中的小说教学内容定位在“了解”和“鉴赏”上。“了解”的要求并不高，而“鉴赏”的要求则比较高。作为选修课中的小说教学，其要求则更高，是“吸取”“深化”和“提高”等。这些是在教学必修或选修小说课时必须清楚的课程“规定”，明乎此，再确定小说的教学内容，故事教学才能真正教出文学教育的真味来。

故事教学为什么要遵“路”而教？还是因为教材是“课标”的具体化。开展《祝福》备课时，只有理解了教材的编写意图，教学设计才能有针对性。大家知道，“教材无非是个例子”，关键是编者把它作为什么样的例子来呈现。相同文本，在不同教材序列中，其教学目标与重点是不同的。《祝福》进入教材，就承担了编者所认可的有价值的教学内容。同一篇小说在不同的教学情境中，其负载的教学目标是不一样的。教师可以通过教材的板块设计、专题安排、导读提示、注释资料、教学参考书等，准确把握好教材编写者的意图，从而科学地确定和选择小说的教学目标与内容。这样，文本的“例子”价值才得以在故事教学上实现。

二、故事教学向哪里进军

故事教学向哪里进军？我想最好的方向是语文知识建构的方向。对小说来说，“依式而教”是基本的方向，这样才能教出小说体式的滋味与风格。

小说的“体式”包含两层意思：第一层意思是“文本的类别”。“每一文类都拥有其特殊标志，被赋予了某种足以使其相对独立的性质；这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份，以便让它的家族成员共享一种相似性”。小说作为叙事类文体之一，人物、环境、情节、虚构、描写、悬念等，是其特色所在，也应是教学内容所在。“体式”的第二层意思是“具体小说的特殊样式”，小说的教学不仅要考虑某一篇小说作为一类小说的共性特征，更要把握一篇小说的个性。而这“个性”，往往是确定教学内容的关键。《说书人》选自师陀的小说集《果园城记》，其散文化的写作特点极其明显。在第一人称“我”的有限视角下，如何展示一个个完整的人物形象或生命历程呢？师陀在分别展示每个片段之后，加入一定量的抒情和议论。这样，小说的主题非常鲜明。教学中若忽视这议论和抒情等散文化笔法，而仅仅关注人物、情节，必然影响对人物形象的理解和对主题的把握。

理解、积累篇章体式知识是小说阅读教学的使命之一。小说体式跟其他文学样式不一样，反映社会问题的篇章方式有自己的显著个性。如果这个“个性”不教给学生，故事教学的价值就会被“矮化”。在实际的教学中，许多老师往往过多关注小说的主题与情感，而对作者的言语智慧和小说篇章范式强调不够。或者说，不能从言语智慧和小说篇章范式中感受小说的情感与主旨。其实，“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”是《普通高中语文课程标准》的“规定”，也是故事教学的主要目的。因此，重视篇章知识教学，有效地培养学生运用篇章技巧的能力，才能更好地在故事教学中落实小说的课程使命。而重视小说的篇章范式诸如“悬念、铺垫、细节、虚构”，故事教学才会生成小说样式的味道与风姿。

一位教师抓住小说的细节——“一件长衫”切入，纲举目张，较好地完成了小说篇章教学。这节课上，老师带着学生先把作者刻画的“说书人”的三次“长衫”细节拎起来，用三个词来概括“说书人”的特征——“说书人”“贫苦人”“多余人”。学生的视野中“说书人”的“说书”是他的一张“身份证”，他其实是一个“贫苦人”。“说书人”不是“多余人”，而是一个技艺精湛的街头艺人。这里，“贫苦人”揭示了特定年代的社会背景。“多余人”表现了周围人的冷漠，而在“我”的眼中“说书人”并非“多余人”。他“精湛技艺”，他传递的侠义精神曾经给艰难生活中的小城人带来很大的慰藉。小说中写道，“我”就被“迷住”，很受“感动”，甚至认为他“在心田上种下难于拔去的种子”……这样，教师借助“一件长衫”的细节，挖掘出了小城的经济变迁、文化变迁、人际关系的变化等，较好地体现了“依体而教”，教学有了相当的深度。试想，如果教师不是抓住篇章上的三个细节逐步咀嚼，学生们怎能感受到一个穷苦而灿烂的生命就这样在世人面前衰弱直至毁灭了？因此，故事教学应该充分尊重小说的篇章体式上的特点。

三、故事课堂从哪里起步

一般说来，故事教学目标的确定还有第三个依据——基于学情，依生而教。这里的“依学而教”的“学”指的是学生的学情。“依学而教”即根据学生对小说的认知水平、学习状态等“学情”来确定故事教学目标，调整故事教学内容。

故事教学中，学生的“已知”是预设的学情起点，学生的“生成”是教学过程中的学情发展点。小说这种文体，内容的虚构性，主题的多元性，手法的多样性容易使得教者感到要教、可教的内容太多，比如像《祝福》《林黛玉进贾府》等篇幅较长的短篇或长篇节选，从内容到形式，有太多的东西值得挖掘。如果不加选择，恐怕10节、20节课都上不完。而取舍的根据便是学生的认识基础和学习的状态。

“学情”是故事阅读最好的切入点。许多专家主张从接受美学、叙事学、语用学的角度来解读文本，用原型批评的理论、精神分析批评的理论、读者反应批评理论等去分析小说。其目的是使得小说教学内容多些“花样”上的选择，让文学教育的课堂更加饱满。但当下小说教学，每每采用“整体感知”“重点段分析”“词语揣摩”“交流讨论”“反馈练习”的模式，千篇一律，面目可憎。其实，故事教学的切入点很多，讨论点很多，鉴赏点也很多，教师应该有比较大的设计空间。但如果忽视学生的“学情”呢？学生领会了的，如果我们再作为教学内容来预设，就会影响课堂的深度生成。这次青年教师赛课中，一些老师无视学生的“学情”基础，一味地用PPT来牵制学生。比如，关于“说书”这种曲艺的知识介绍和大段视频，比如关于作家的资料、时代背景的资料，关于小说的一些评论资料等，分散了阅读注意力，也冲淡了教学主题。

教学《说书人》，学生在早读课上已经提前阅读了。那么，学生读到了什么呢？一位教师从情节划分、人物命运（说书人、邻居）、写作手法、细节刻画等方面对学生的自主阅读情况作了调查。他了解到，学生们基本理解了故事情节，能摘出细节，情节划分理据充分；学生也能理解“说书人”技艺精湛，照亮了小城的天地，也理解他离世的凄凉悲苦。但学生只是对“邻居”的认识不到位，对邻居冷漠与麻木的原因理解不透彻，对写作手法领会不深透。之后，这位教师以“作者怎样写说书人的死”与“我看说书人的死”为主题确定教学过程，课堂非常精彩。

语文课堂目标的实现是个“动态发展”的过程。没有“死”的目标与内容，只有活的课堂与师生。因此，除了大体的教学目标和要点可以预设外，教学过程、达成目标的知识点、能力点都是动态的，都是在学生一个个问题发现、一个个问题解决的过程中实现的。这中间，学生的状态（包括知识储备、能力储备、情绪状态等）会影响问题发现、问题解决。但如果故事教学过程中的“问题”来自学生主动阅读，如果教师把教学的起点定在学生“个人发现”上，那么小说阅读势必表现为小说秘密的破解与课堂情境的建构。这样，故事教学就会收到“阅读小说的甜蜜”。事实上，紧扣文本和来自学生的“问题”不断对话、不断追问，故事教学的迷人风景每每会自然呈现在课堂上。