丰富对话层级促进深度阅读

☉江苏省天一中学王明德

丰富对话层级促进深度阅读

☉江苏省天一中学王明德

对话教学是借助有意义的交流，不断探究和解决教学中生发的问题，以增进教学主体间的理解，提升师生教学活动质量的过程。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话教学既是对“灌输式”传统教学的解构，也是对新型课堂教学范式的重构。对话需要教师设置层次，由浅入深，左手文本，右手学生，与文本相遇、相知、相融，以此促进学生深度的自主阅读。

一、相遇：感知文本意蕴的理解性对话

初读文本就是一次相遇，从相遇到相知，需要一个逐步走近的过程。与文本初次对话，首先要关注文本写了什么内容，再关注文本意蕴，再关注作者为什么这样写。从语言文字到思想内容，再从思想内容回到语言文字，从而实现对语文课程内容的真正理解。语文教材提供了以积极对话促进自主阅读的范本。苏教版高中语文教材必修一第三专题“月是故乡明”中首次设置了“对话栏”。在《想北平》《我心归去》《乡土情结》三篇课文中设置的“对话栏”写着编者的话，后两篇课文《前方》《今生今世的证据》则鼓励学生在“对话栏”写上自己的想法。必修三的第二专题“号角为你长鸣”也设置了“对话栏”。很明显，编者在课文中设置“对话栏”绝非随意“点缀”，而是在渗透一种理念：激活学生的对话性思维，培养自主阅读和主动探究的能力。自主阅读中应关注什么需要教师引导。自主阅读应该允许学生有一定的选择，而且也必然是个性化的阅读过程。选择的内容和角度可以各不相同，例如选择感悟最深刻的词语，或句子，或段落，或篇章，做出批注；每个学生的认识都是不相同的，同一个词语的理解也会有差异，表述也各有风格。

例如《像山那样思考》，教学目标是理解利奥波德的生态伦理观，引导学生从文本思路到教学思路两个角度进行整体解读。作者从狼嗥写起，然后是“我”对狼嗥认识的转变，最后是对生态现状深层次的思考。只关注文本思路还是不够的，还应该从教学思路上去理解作者怎么写。例如理解“狼嗥”的含义，以及“像山那样思考”的丰富意蕴，插叙自身经历和认识转变的过程的用意等，都需要从文字中揣摩，在与作者的写作意图相互映衬中增进理解。当下阅读教学常见的弊病是，教师没有给学生自主阅读的时间，课堂就是回答教师的问题；或者直奔主题，忽略与文本亲密接触的细读过程。缺少学生为主体的过程性阅读，很难指望有好的教学效果。

二、相知：走进作者阅历的体验性对话

叶圣陶先生说：“文字是一道桥梁。这边的桥墩上站着读者，那边的桥墩上站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”与作者对话的过程是感知文本、解读文本的相遇过程，还是深入理解文本的相知过程。要做到相知，就要知人论世。张春华老师在执教王蒙的《人生三境》时，没有把王蒙的个人经历与文学常识作为拼盘机械地抛给学生，而是把王蒙个人经历的几个片断放在与文章有关“逆境”“顺境”“俗境”的生活经历中加以展示，在学习“逆境”时适时介入作者从轰动文坛到被“放逐”至新疆的事例；在讲“顺境”时介绍“一顺百顺的王蒙”：回京后创作处于高峰期，从作家协会副主席一直到文化部长；在学习“俗境”时介绍王蒙“乐在俗境”的短文，以此贯穿人生的三种境界。将作家的经历融入到文本认知的过程中，与文本解读相辅相成。

王蒙在文本中所列举的逆境、顺境和俗境的事例，都带有浓厚的个人色彩，以及独特的社会性和时代性。从这个意义上说，阅读《人生三境》，就是与王蒙对话的过程。阅读的过程，不仅是走进文本，也是了解那段历史、了解王蒙曲折的人生历程的过程。王蒙的生活阅历又帮助学生搭建深入解读“三境”意蕴的平台，跟随王蒙理解三境，就多了一份人生的体验，也多了一份文本理解的体验过程。

很多专题式学习都离不开对时代背景的了解。例如“苏轼”，阅读的过程是真正走入苏轼的人生际遇，感悟其思想变化的过程。如果对苏轼的生活阅历缺少关注，就不可能真正理解他的复杂的思想。所以在执教这一专题时我特别强调苏轼对逆境始终达观的态度对于解读作品主题的帮助。有了这些“底子”，阅读他的《念奴娇·赤壁怀古》就不会把“人生如梦”一句轻易看作是消极思想，而会仰慕苏轼豁达宽广的胸襟；再阅读他的《鹧鸪天》一词，就容易理解他的达观之态，雨后游赏的欢快、闲适心境，乘兴游赏的心情，不会因“林断山明竹隐墙，乱蝉衰草小池塘”和被贬的际遇而误解为抑郁失意了。走进诗人的生活阅历，就加强了与作者的深度对话，使主旨理解化难为易了。很多经典作品的解读都需要结合作者的生活阅历才能真正把握文意。

三、相融：走进心灵深处的精神对话

哲学家马丁·布伯认为，真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者的话语”。这就意味着对话双方是作为有思想的生命体在阅读现场，体现在阅读活动中，主动充分地展开思想的碰撞、情感的交融和心灵的相互接纳。

阅读又常常是拓展自己心灵的过程，通过阅读实现与古今中外的作者的对话。带领学生走进《庄子》，领略庄子超逸的精神境界；走进《边城》，去感悟沈从文湘西世界的美好人性；走进《登岳阳楼》，听“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的吟唱，感受那忧国忧民的良心……让学生走进一个个伟大的灵魂并与之进行心灵的对话，理解文本就成为提升思想境界的过程。

学生与作家对话，也是对自己的观照。自己的困惑，自己的成长，通过对话阅读，从中获得对自己有启发的思想，并使其融入到自己的经验中，发展自己的经验，获得自我意识。例如《今生今世的证据》，要理解结尾“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”这句话真的很难，不仅需要深读文本，还需要与作家的阅历、作家的思想进行对话。虚无是宇宙万象之源泉，万物之归宿。虚无是宇宙中唯一一种不需要证明其存在的一种存在。虚无不仅是对“今生今世的证据”消亡的遗憾，也是人类思想的终极追寻和终极思考。所以说，走进作者的人生际遇和心灵世界，是一种深度阅读。阅读不仅是理解文本，了解他人，其实也是关注自己；不仅是走进作者心灵的过程，也是探索自己心灵轨迹的过程。古希腊特尔斐神殿上雕刻着“认识你自己”，自主阅读也是与自我心灵对话、认识自己的过程。

文学作品强调学生在阅读过程中的情感体验，学生唯有释放出自己的心灵空间，调动自身的情感，才能跨入到文本的内部，同作家的灵魂沟通，从而“悟出一些作家似未说出，却已透过他说出的内容而要在读者心中唤起的东西。”陈建功说：“我读屈原，感到自己的卑琐；我读陶渊明，感到自己的势利；我读李白，感到自己的狭窄。”深度阅读的过程其实也就是与自己心灵对话的过程。所以很多同学读《十八岁出门去远行》，在看似荒诞的叙事中读到了自己；读《今生今世的证据》，从刘亮程的生活中读到了自己对人生甚至心灵世界的顿悟。学生通过阅读文本，发现自己，发现自我，阅读的过程，又是一个不断内省、提升精神境界的过程。

阅读作为一种寻求理解和自我理解的活动，从根本上说是为了发现自我，通过对作品意义的自我建构，最终实现自我的生成、自我的回归、自我的反思和认同。学生作为读者，将自己的思想认知投射到作品中，将作品的意义与自身的心理行为融为一体，在不断的阅读思考中实现和作品的对话，实现与作者的对话。乃至实现与自我的对话。这是一个不断自我理解、自我超越的过程，这是自主阅读的最高境界，也恰恰是被传统的独白式的阅读教学忽略的阅读的最本质的内涵。

“对话”是多维度、交互式、个性化阅读方式。感知文本，实现与文本的初次对话；读懂作者，知人论世，把自主阅读当作是自我体验的旅行；与自己的心灵对话，是发现自我、提升自我的一种默契。在自主阅读的氛围中，和文本、作者、自我进行深层次“对话”，实现对文本的理解和自我建构，这个多项视界融合的过程归根到底是心灵“对话”的过程。