支架式教学在英语语法教学中的实践探究

2015-02-13杨睿

英语教师 2015年16期

关键词：英语语法语法建构

杨睿

支架式教学在英语语法教学中的实践探究

杨睿

近年来，在新课程改革的影响下，教育者们开始探索符合学生实际、适应教育实践的新路子。如：怎样让学生在快乐的教学情境中学习？如何激发学生认知内驱力？如何更好地实现知识的迁移？有了这些思考，英语教育领域开始涌现出打破常规的教学方法。

支架式教学；英语语法；探索

一、语法教学中的固有问题

（一）目标不够明确

在语法教学过程中，部分教育者往往只关注语言的表面结构形式，为完成课本句子层面的语言练习需要，要求学生强记语法结构，而未体现语法学习本应达到的传递意义的交流目的。

（二）刻板化的语法练习

不少教师布置给学生的语法练习往往是形式上的、机械性的，如语法单项选择题、完成句子，这些练习不仅未能使学生结合实际生活材料理解语法，而且易致使学生过分依赖教师，形成单一的思维模式，不利于学生自主学习和能力培养，影响学生积极性与创造性的发挥。

（三）教学形式单一

没有利用课本或生活中的真实语境，是导致语法课堂氛围沉重的原因之一。从教育心理学的角度来说，许多学生不喜欢语法的原因在于他们认为语法等同于记忆生硬乏味的句式结构与理解复杂多变的句子关系，加之课堂上被提问的难题引起的焦虑使之形成了对英语语法的恐惧，并泛化到对英语学科的恐惧，以致于学生产生自暴自弃的心理。

二、支架式教学的内涵

支架式教学曾被欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件定义为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。学习者需要用这种概念框架来加深对问题的进一步理解，即把复杂的学习任务事先加以分解，再将对问题的理解逐步引向更深层次。

三、支架式教学在英语语法中的运用

（一）搭建脚手架——教前准备阶段

为学生提供语法三维性目标支架。英语语法都有其特征，体现在形式、意义和用法三个方面：

形式——准确性、意义——表意性、用法——合适性。

例如，要让学生掌握英语强调句，可以从强调句的句型、意义和用法三个方面为学生提供支架。建构主义学习观认为：学习是由学生基于自身经验背景，自己建构知识的过程。教师不仅要呈现知识，还要善于倾听学生的看法，引导和调整学生对知识的理解。学生通过教师提供的支架，运用感知、体验、实践、参与和合作等方式，完成学习任务，达到对知识的建构。有了学习目标和框架，学生才能以一种解决问题的使命感和完成任务的迫切欲望，更加积极有效地投入学习，力争在学习过程中有所收获，从而真正实现探究学习的有效性。

（二）进入情境——将学生引入一定的问题情境

为构建师生互动的课堂氛围，教师要基于学生的特点和教学的需要，营造一个适应教学内容的问题情境。例如，要让学生掌握“一般过去时”这一时态的用法，可以结合现实生活中的情形来引入：I saw a thief last week.学生不禁被话题吸引，教师立刻用提问的方式鼓励学生表达内心的好奇：“Do you want to know what happened?”学生齐声说：“Yes，we do.”教师：“Why don’t you ask me about it by using‘what’‘when’‘where’‘who’and‘why’?”学生A：“What was he doing?”教师：“He was stealing intomy office.”学生B：“Where was...”学生开始进入教师创设的情境。教师应通过构建问题情境，使学生掌握语法的核心意义和用法，即它具有何种语言功能。

（三）独立探索——让学生独立探索

独立探索并不是完全脱离教师的独立学习的，在探索之前，教师要运用问题或经验激发学生进行思考；在探索学习过程中，教师要根据个体的差异性，给予必要的提示，帮助和调整学生对知识的理解。这种独立探索与实践，不但培养了学生吸收信息的能力，而且有利于学生解决问题能力的提升。

教师除了为学生呈现知识以外，应更注重对学生能力的培养。“独立探索”是在教师的指导下，学生建构知识、发展心智、活跃思维、展现个性、提高技能、解决问题的实践性过程。因此，教师应给学生预留充足的空间进行自主探究，让学生充分体验探究式学习带来的自我效能感。这不仅有利于挖掘学生的优势潜能，还能激发他们的积极性和创造性，活跃课堂探究活动的气氛，从而使英语课堂学习真正地从教师的课堂回归到学生的课堂。

（四）协作学习——进行小组协商、讨论

在理解了“一般过去时”的意义和用法的基础上，给学生布置任务，以协商讨论的方式完成任务。例如，给学生呈现一篇运用一般过去时的语言材料——日记，让学生讨论该日记所描述的事情是什么时间发生的，日记里的动词有何特点。学生结合语言材料不难得出：一般过去时描述发生在过去的事件，特点是使用动词的过去式，有的是规则变化，还有的是不规则变化。

教师在讨论过程中适当巡视指导，了解学生语言运用及思维表达情况，将小组讨论结果进行展示，并相互交流讨论结果，在讨论合作中使学生掌握“一般过去时”的规律和用法，让学生基于自身经验，通过同伴合作，自己建构对知识的解释，教师在这个过程中起引导或辅助支持的作用。

（五）效果评价——对学习过程的反馈

根据评价主体的不同，我们将评价分为：1.教师评价；2.学生自我评价；3.学习小组对组内成员的评价。根据评价内容的不同，将评价分为：1.学生个体的自主学习能力；2.学生进行小组合作学习的参与度；3.小组对所学知识的建构程度。

有效的评价能够以最佳方式引领学生朝着积极的方向发展，更好地实现教学目标。首先，学生作为课堂学习的主体，实施效果评价时要充分激励学生运用恰当的策略进行自主学习，以培养学生的语言运用能力。其次，在立足于培养自主学习能力的基础上，引导学生对小组协作学习做出贡献，包括学生在师生互动、自主学习、同伴合作中的参与热情和探究思考等给予评价。最后，学生在合作学习中是否完成对所学知识的意义建构，也是课堂教学评价的主要内容。

效果评价对教师提出了更高的要求：教师应善于发现学生的优势潜能，并不断进行挖掘，根据学生发展的需要给予合理评价，使学生的才能得到肯定和欣赏。

结束语

综上所述，支架式教学模式是一种开放的教学模式，注重师生之间、生生之间的互动。新模式下的英语语法教学是以建构主义理论和人本主义理论为指导，提倡“以教师为主导，以学生为主体”。教师通过搭建脚手架，让学生了解语法的形式、意义和用法。通过提问等方式将学生引入问题情境，先让学生进行独立探索，再让学生协作讨论，充分发挥学生的主体作用；评价学习效果，以达到建构知识的目的。通过交流和体验，丰富课堂的活动形式，让学生产生对问题的思考，让教师积累教学经验，从而达到共识、共享、共进，实现师生共同发展。

支架式英语语法教学对教师和学生的积极性、主动性和创造性提出了挑战。因此，教师要适应时代需要，在教学实践中更新教育观念，勤于钻研，提高自身教学能力。