整体语言教学流派及其对第二语言教学的宏观启示

2015-02-13朱欣君

英语教师 2015年13期

朱欣君

一、引言

整体语言（Whole Language），也称为“全语言”，这一术语起源于20世纪80年代，由关注教授语言艺术，即用本族语阅读和写作的一批美国教育家最先提出和付诸实践。教授母语阅读和写作是一项在世界范围内十分活跃的教育事业。正如第二语言教学领域一样，整体语言教学流派的提出也引起了一些与之相悖的教学方法和方法论。其中广泛运用于教授阅读和写作的方法集中于对语言各个组成要素的“解码”上，这意味着这种方法适用于教授语言的各个组成部分，例如语法、词汇，尤其是传统的基础语音教学法（Phonics）。传统的基础语音教学法基于阅读，包含字母识别以及把它们转换成声音这一理论。另一种阅读理论认为，应通过技巧来阅读。整体语言运动与这些教授阅读和写作的方法迥然不同，认为语言应该作为“整体”进行教学。“如果语言不是整体，那么它就不再是语言”（Rigg 1991：522）。整体语言教学流派由帮助儿童阅读发展而来，这一教学流派也拓展至第二语言教学领域。这种教授阅读的综合式方法已经成为思想观念转变的教学运动。它的核心方面是尊重学生作为一个文化的成员与知识的创造者，以及尊重每个教师作为该领域的专业人士（Rigg 1991：521）。

整体语言强调自然而然地学习阅读和写作，并且强调真实的意义交流和愉悦的阅读和写作。在20世纪90年代，该教学方法作为一种创新式的教授语言艺术的方法在美国大为流行。在语言教学上，它的哲学理念、教学视角与交际教学法（Communicative Language Teaching）颇为相似。二者都强调在教与学过程中的意义以及意义的构建。该教学流派也与自然法有联系，旨在帮助儿童和成人通过使用儿童学习母语的方式学习第二语言。

关于应该将整体语言视为一种教学方法，或一种教育哲学，亦或一种信念，目前还尚未有明确界定。在调查了有关整体语言的64篇文章后，Bergeron（1990）发现整体语言被视为一种教学方法（占34.4%），一种教育哲学（占23.4%），一种信念（占14.1%）。本文基于它的主要原则将整体语言看作一种教学方法，即关于语言本身的观点（语言是一个整体）以及关于学习的观点（写作、阅读、听力以及口语表达应该在学习过程中整合）。

二、整体语言教学方法：关于语言和学习的理论

（一）关于语言的理论

首先，整体语言从互动视角（interactional perspective）看待语言系统。显然，这一视角视语言为人类交流的工具，而且读者和写作者之间存在互动关系。“语言的使用经常是在社会语境之中，这不仅应用于书面语和口语中，也同样适用于一语和二语”（Rigg 1991：523）。整体语言重在强调“真实性”，强调参与书面文本作者和对话的另一方。比如说，要掌握社会语言学符号“道歉”这一行为，“从整体语言的角度要求一个真实存在的场景，在这一情形下，一个人真正需要向另一方道歉”（Rigg 1991：524）。

其次，整体语言从心理语言学角度视语言为内部互动（internal interaction）的媒介，自我中心言语的媒介以及思考的媒介。我们使用语言去思考：为了发现我们知道什么，我们有时写作，或许和朋友聊天，或者自言自语（Rigg 1991：523）。

再次，许多关于整体语言的文章中认为，整体语言体现了语言的功能模型，也就是说，语言经常被视为为了有意义而被使用并且传递出真实的功能。

（二）关于学习的理论

隐含在整体语言教学方法之下的学习理论涉及人文主义和构建主义学派。整体语言课堂的描述与人文主义方法在教育和语言学习中的术语颇为相似。例如，整体语言课堂是真实的、个性化的、自我指导的、合作式的以及多元化的。这样一些特点，目的在于集中学习者的注意力以及激活学习者掌握语言的能力。构建主义学习理论认为，知识是社会建构，而不是被动接受。因此，构建主义学习者“创造意义”“通过实践学习”，而且团结协作在混合而成的小组中完成共同的学习任务。教师与学习者在社会语境之下协作创造知识和理解，而不仅仅是向学生传输知识。学习关注学习者的自身经历、学习需求、兴趣以及渴望而不是试图涵盖整个课程。

综上所述，整体语言教学强调语言是完整的、真实的并且是相关的；语言具有意义和实用功能，因此，语言的课堂学习要考虑语境；当语言融合在使用的情景中，语言的学习就相对容易很多。

三、整体语言教学方法的主要原则及其宏观启示

整体语言教学流派的主张不同于传统的语言教学理念，这种差异集中体现在以下四个方面：

（一）语言学习的过程是从整体到部分

传统的语言教学模式遵循“牛顿—笛卡尔”的世界观，即认为语言是由各个组成要素以及其支配规则构成的。那么语言的学习也就是逐个掌握这些语言组成要素和规则，并且学生有能力将分散的语言技能进行自我内部整合。这种观点忽略了语言极为重要的现实功用——意义交流。大量研究证明，机械性的操练语言要素的环境只能帮助学习语言而不利于习得语言。在整体语言教学中，学习者学习语言不是从孤立的词汇开始，而是开始于有意义、有目的的情景，并且中心话题贴近学习者生活和感兴趣的事情，其阅读材料通常是真实的文学读物。

（二）整合语言技能

首先，分离的历史。技能分离实际上是过往时代遗留的产物，几乎未经证实，是基于对语言、语言学习以及语言教学的一种固有的信念。在20世纪五六十年代，也就是在交际法诞生之前，听说法的支持者认为语言是以听说为基础的。也就是说，听说法认为说话能力是语言立身之本。然而，Widdowson（1998：325）说：“从用途方面来讲，我们会谈及技能，但是如果要讨论语言的使用，我们则需要一个不同的概念，或许是一个不同的术语。”听说法的研究者不仅把语言的技能分成四种，还提出了精确的排序方式：听、说、读、写，不可任意互为先后。也就是说，他们认定学习者必定是学会了听才能说，学会了读才能写。这样的排序确实有一定的道理，因为它遵循了儿童学习第一语言的规律，但显然忽略了儿童学习第一语言和成年人学习第二或第三语言之间的显著差异。

其次，整合的必要性。大量的理论和经验都表明了整合语言技能的重要性，学习和使用任一分项技能都有可能与其他技能在认知和交流上产生联系。一些学者已证实了这一可能性。在强调读与其他技能之间的联系时，Krashen（1989：90）认为，“读很有可能是培养阅读理解能力，写作风格以及掌握其他更加复杂的词汇和语法的首要方法”。人们同样发现，听有助于学习者在形式和功能的社会语言学概念与理解和表达的心理语言学过程之间建立起更广泛的联系（Rost 1990）。整合语言技能提供不同的机会给不同类型的学习者，例如：健谈的外向型学习者，偏爱读和听的内向型学习者，以及那些想了解如何遣词造句的重分析和观察的学习者（Paul Davies；Eric Pearse 2000：75）。

（三）语境化语言输入

整体语言教学强调将读写建立在学习者的语言基础和个人经验之上，主张教学要贴近学习者，贴近学习者的学习实力和学习背景。阅读和写作不仅仅是掌握技能的过程，还应该是一个不断丰富个体经验的过程。词语的学习理应置于实际的阅读、写作情境之中，“沉浸”在读物丰富的课堂里。“语言产生于社会语境，并交织在构成这些语境的现实之中”（Halliday；Hasan 1976：305）。语言交际和交际环境密不可分。脱离了语境，语言交际便失去了意义。

尽管源自第二语言习得研究的成果和见解并不丰富，但是经验性知识却应帮助语言教育家们意识到，为学习者提供的语言输入应该以文本为单位，或者以我们现在称之为的语篇为单位来呈现给他们，从而使他们能够从不同的语言成分和语境的互动中受益。近一个世纪前，Henry Sweet（1899／1964：100）就凭直觉声称：“语言实践性学习的主要基础应当是连贯的文本。”在HenrySweet之前，Wilhelm Vietor已经宣称，我们应当在句子中呈现词汇，在有意义的语境下进行句子操练，而不应在教学中把它们当做一些孤立无关的成分。

（四）提升学习者自主性

在传统的语言教学课堂上，学习者应该学些什么、怎样学、何时学都是事先安排计划好的。在整体语言教学中，学习者的需要和兴趣是首先考虑的重要因素。学习材料是围绕学习者所熟悉的，建立在学习者的背景知识和兴趣之上的话题来选择的。可以说，整体语言教学在很大程度上以学生为中心，从而提升学习者的自主性。

在第二语言教学领域，随着“以学习者为中心”的交际语言教学的兴起和发展，学术界对学习者自主性的研究兴趣在20世纪70年代末和80年代初变得愈发浓厚。自我指导（self-instruction）、自我引导（self-direction）、自助学习（self-access learning）、个别化教学（individualized instruction）等，这些都是在学习者自主性方面广泛使用的术语。那么，教师和学习者所面临的一大挑战是如何确定自主的程度，使之符合他们特殊的教与学的情境。包括Scharle andSzabo（2000：9）在内的一些研究者已经考虑到给予学习者学习自主度这一问题。在自主的初级阶段，教师只需要引发学习者关注教师所选择的目标、任务和材料背后的原因。到了中级阶段，侧重点在于允许学习者对于教师所给出的一系列选项做出选择。最后，到了高级阶段，学习者自主决定自己的目标、任务和材料，这是该阶段的侧重点。自主性的提升有赖于支持它的制度性环境和有利的班级文化，它还需要教师乐于放手，学习者主动掌握。