欧洲新教育运动的教育智慧

李良方，董吉贺

（ 1.山东英才学院 学前教育研究院，山东 济南 250104；2.山东女子学院 教育学院，山东 济南 250002 ）

欧洲新教育运动的教育智慧

李良方1，董吉贺2

（ 1.山东英才学院 学前教育研究院，山东 济南 250104；2.山东女子学院 教育学院，山东 济南 250002 ）

欧洲新教育运动，是充满教育智慧的教育革新运动，是在特定的历史背景下兴起的，不仅在思想观念上对传统教育的挑战和否定，还通过教育行动诠释出新的教育精神。欧洲新教育运动的教育智慧主要体现在新教育运动的倡导者阐述的教育理论及其教育实践中，具有普适价值，对已走入改革深水区的当代中国基础教育，尤其是其实践革新仍不失启示意义。

新教育运动； 教育理论； 新学校； 教育智慧

19世纪末20世纪初的欧洲新教育运动（New Educational Movement）是在教育实践中对传统教育（传统学校）的挑战和否定，并与北美进步主义教育运动遥相呼应，共同构成了现代教育的开端。与欧洲新教育运动相伴而生的教育智慧丰富了人类教育理论的宝库，因而新教育运动一经产生便受到人们的普遍欢迎。正是有了新教育运动的推波助澜，人们才开始在理论和实践两个层面对传统教育进行深刻反思。新教育运动的领导者、倡导者们普遍反对传统教育的过度主智主义，认为儿童应有自由发展的权力，确立起不同于传统教育的新儿童观，并以此来指导他们的教育教学实践，产生了不同于传统教育的新教育智慧，推动了整个20世纪教育学科的发展。总体来看，新教育运动为人类教育贡献了理论和实践两个层面的双重教育智慧。因为有理论的引领，欧洲新教育运动具有很强的超越性，表现在对传统教育理论的超越；因为有实践的践行，欧洲新教育运动又具有很强的现实性，表现在新教育运动的领导者、倡导者们纷纷通过新学校来实验、验证自身的教育理想，而非坐而论道。从很大程度上可以说，欧洲新教育运动的倡导者们做到了理论和实践的良性互动、传统教育理论和新教育理论的有机整合。

一、欧洲新教育运动兴起的时代背景

欧洲新教育运动的兴起，离不开19世纪末欧洲各国社会政治、经济等方面的深度转型，集中表现在五个方面：第一，欧洲工业化的实现。用美国史学家布莱克来说就是：“到19世纪末，工业主义就已经在全欧洲和世界的其他许多地区确立起来。”［1］8

第二，自由主义成为欧洲占统治地位的意识形态。这是一种什么样的自由主义呢？“简言之，这种自由主义，首先就是关于‘自由’的，除了个人的自由外，再也没有什么别的自由。”［2］11第三，民族主义的兴起，加速了欧洲各国政治民主化进程。19世纪末至20世纪初这段时间，随着各民族国家的相继建立，西欧民族主义发展到了一个阶段性的顶峰。第四，欧洲大部分人普遍对未来社会的发展充满乐观主义的信念。纵观欧洲历史，自中世纪以来，发生大规模的思想解放运动依次为文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等，后又经过工业革命、政治革命、科学革命等意义深远的社会变革的影响，使现实中欧洲国家的物质生产基础及国民的精神风貌发生了巨大变化。在此背景下，一种乐观主义精神弥漫整个欧洲，并且随着自身能力的增强，人们对未来社会的发展愈发充满乐观主义的信念。第五，教育科学领域也取得了新的进展。这具体表现为实验心理学与实验教育学的兴起，儿童研究运动的开展以及儿童学的出现。可以说，上述种种转变叠加，形成了不可抵抗的强大合力，催生了欧洲社会和民众对教育的新需求，而这种新需求是当时传统教育无法满足的，因此，新教育运动应运而生。

二、欧洲新教育运动发展的总体概况

作为19世纪末20世纪初在欧洲兴起的一场旨在反对传统教育的运动，新教育运动是提倡儿童个性自由发展的教育革新运动。新教育运动的倡导者们反对过度主智主义教育，认为儿童自身有能力进行自我管理。在全面批判传统教育的基础上，新教育运动遍及整个欧洲，在很大程度上使欧洲教育向现代化迈进了一大步。历史上，欧洲教育在赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）及其后形成的赫尔巴特学派的教育理论主导下，取得了巨大成就，但赫尔巴特学派在其发展的后期出现了机械化倾向，在教育上主张演绎、思辨、观察等，已不能适应欧洲教育发展儿童个性的现实需要。新的现实需要呼唤新思想的诞生，因此，新教育运动破土而生。19世纪90年代，新教育思潮开始在英国形成，后逐渐拓展到德国、法国、瑞士、比利时、意大利诸国。新教育运动不仅表现在教育思想、教育理念之新，还表现在行动之新。“新教育运动”之所以也称之为“新学校运动”，就是以学校为主要载体，通过教育实践，充分阐释了不同于传统教育的新的教育理念。

1889年，英国教育家塞西尔·雷迪（Cecil Reddie）在阿博茨霍尔姆创办了一所乡村寄宿学校——阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校。这是欧洲的第一所新学校，标志着新教育运动在欧洲的开始。他也被誉为“新教育运动之父”。雷迪深受自由主义、人文主义、泛爱主义的影响，力图探索出不同于传统教育的新的教育方式。阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校反对死读书本，抵制知识灌输，主张教育与生活相联系，强调理论与实践的结合，旨在把学生培养成为在智力、体力、个性、手工技巧等方面都能够和谐发展的人。在办学层面，雷迪的办学宗旨是将上层社会儿童培养成智力、能力、体力、手工技巧和敏捷性均得到发展的完美新人。在他看来，新学校必须是一个真实、实际、儿童能在其中发现自己的小世界，教学工作须与实际生活相结合，智慧的发展须与体力发展相结合。此后，一系列类似的新学校在世界各地相继建立起来，随着新学校的逐步建立和不断实践，新教育运动得以迅速、广泛的发展。

1898年，德国教育家赫尔曼·利茨（Hermann Liets）和法国社会学家、教育家爱德蒙·德穆林（Edmond Demolins）分别创办农村寄宿学校和罗什学校。这两所学校都突破了古典教育传统，充满了欢乐和自由的空气。1899年，瑞士教育家菲利耶尔（A. Ferriere）创办克拉里塞克新学校。1899年，比利时教育家德可乐利创办“隐修学校”（亦称“生活学校”或“德可乐利学校”）。同年，意大利女教育家蒙台梭利创办“儿童之家”。第一次世界大战以后，英国的尼尔（A.S.Neil）于1921年创办萨默希尔学校。罗素（B.Russell）与其妻子多拉一起创办了皮肯希尔学校，它的办学实践具有鲜明的自由主义特征。新教育运动传入美国后，吸收了美国实用主义教育理论思想，并与美国进步主义教育运动合流，进而形成了规模较大的现代教育运动。

一时新学校遍及英国、德国、法国、意大利等各主要欧洲国家，而各国的新学校在命名上迥然有别——在英国被称为乡村寄宿学校，在法国被称为活动学校，德国被称为劳作学校。人们便想用一个统一的名称来称呼它们，使之规范化。早在1899年，为了更好联络欧洲各国新学校，瑞士教育家阿道夫·费利尔在日内瓦建立“国际新学校局（International Bureau of New School）”。该教育组织的成立促进了欧洲新学校的发展，至1913年时，注册加入该组织的新学校已达100所之余。1914年，一批新教育家以“教育中的新理想”为题在英国进行例会讨论。自此，新教育家每年都会就教育某方面问题召开专题讨论，并一致提出建立国际新教育组织的要求。最终，在“国际新学校局”的创始人菲利耶尔的努力下，1921年来自英国、法国、德国的百余名新教育家齐聚法国讨论交流“儿童的创造性表现”专题，并就组建协会的必要性和可能性进行了广泛和深度的交谈，最终成立“新教育联谊会”。自此，新教育运动发展步入专业化阶段：新教育联谊会每两年举办一次国际教育会议，并定期出版《新时代》杂志，每期都会就新教育原理进行专题阐述，不仅深受会员的欢迎，同时扩大了新教育运动的宣传，提高了新教育运动的世界影响力。新教育联谊会成立后，还曾与美国进步教育协会取得联系，并进行相关合作与交流。如1922年新教育联谊会效仿美国进步教育协会提出“生活教育”、“尊重个性”和“自发学习”等为主导的教育纲领，新教育家们曾亲赴美国考察进步教育运动发展状况，1929年来自美国的二百余名代表参加了在艾尔西诺尔举办的新教育国际会议，就“新心理学和课程”与来自世界他国的1500多名成员进行了深度交流。在之后的发展中，新教育联谊会又陆续在亚非一些国家建立分会，有力的推动了新教育运动的世界性发展。1966年，新教育联谊会更名为世界教育联谊会。可以说，欧洲新教育运动不仅对欧洲教育产生了巨大影响，而且对世界教育也产生了巨大影响。

三、欧洲新教育运动留下的鲜活案例

新教育运动中的教育智慧主要体现在新教育运动的领导者、倡导者的教育理论上以及教育实践中。新教育运动的领导者与倡导者，大多是具有丰富教育教学实践经验的教师。如雷迪曾任教于爱丁堡的费迪斯学院，担任克利夫登公学教师；巴德利（Baddeley）曾在阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校执教三年；艾伦·凯（Alan Kay）先后任教女子学校和平民大学；沛西·能（Percy Nunn）年仅16岁便开了自己的中学任教经历，大学毕业后又先后在伦敦、哈法克斯等地中学任教，后又赴伦敦师范学院主讲数学和物理教学法。一线的从教经历使他们深知课程内容和课堂教育教学方法改革攸关整个教育改革的成败。具体而言，新的教育改革必须通过与之对应的课程内容和教育教学方法来实施。因此，新教育运动的倡导者始终对课程内容和教育教学方法的改革持有饱满的热情和至高的兴趣，并纷纷通过创办“新学校”来实验新教育观念。可见，新教育运动中的教育智慧既体现在理论层面，也体现在实践层面，甚至可以说是理论与实践的有机结合。在新教育运动的推动下，对教育理论颇有贡献的当推德可乐利（Ovide Decroly，1871—1932）、蒙台棱利（Maria Montessori，1870—1952）、尼尔（Alexander Sutherland Neill，1883—1973）和凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854—1932）等人。

比利时教育家德可乐利作为医学博士、教育心理学家和教师，他把教育理论与实践很好地结合了起来。针对当时流行的古典学校，他提出了尖锐的批评，认为这些学校有着过多的学术性，并没有充分适应儿童的年龄特征、兴趣与爱好；学生在获得知识上所花的时间和努力过多，而自主活动、表达的机会太少；学习的科目相互隔离，缺乏沟通和系统性。他创办“隐修学校”的主要目的就是为了克服传统教育的弊端。德可乐利通过多年的实践探索，形成了以满足儿童的兴趣为中心的教学法思想。主要包括：（1）学校的教学活动主要是引导和组织学生观察、联想，学会具体和抽象的表达；（2）学校不是学生听讲的课堂，而是学生的工作场地和实验室；（3）取消分科教学，按儿童的兴趣和学校条件，组成多科中心课题，进行综合教学；（4）培养儿童互助合作、遵守纪律，形成团体精神；（5）课桌椅不是前后排列，而是布置成马蹄形；（6）学生的学习成绩不用分数单的形式报告家长，而是写成综合分析报告，全面反映学生的成长过程。

意大利教育家蒙台梭利是罗马大学第一个女医学博士，她对儿童教育怀有极大的兴趣和热情。她在1898年就宣称：“儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题。”［3］31她综合借鉴人类学、实验心理学、科学研究成果，通过观察生命而发现了生命，进而确立了独特的以她的名字命名的教育教学方法——“蒙台梭利教学法”。1907年，她在罗马创办“儿童之家（The House of Children）”，运用训练低能儿童的方法训练正常儿童，获得了极大的成功。1909年，她的《适合于幼儿之家的幼儿科学教育方法》出版，英译本改名为《蒙台梭利方法》。该书出版后影响极大，被译成20多种文字传播世界各地。蒙台梭利认为，儿童具有来自本能的自发冲动，处在不断生长和发展的状态中，教育的基本任务就是根据儿童的内在需求和天然的求知欲，使每个儿童的潜能都能在适合其身心特点的环境中得到自然发展，成为有主动性、能适应生活的人。她强调教师需要了解儿童，尊重儿童的特点，给儿童以学习的自由，教师的责任在于提供符合儿童发展现律的环境，助推儿童自我教育的实现。其教学方法基本包括三个方面：（1）自由教育。她强调教育应当“绝对服从儿童自己本性发展的规律”，自由、作业和秩序是“儿童之家”的三根支柱。（2）自我教育。这是“儿童之家”的主要教育方式。蒙台梭利反对教师“动口”说教，主张“动手”实验，认为儿童教育最主要的方式是为儿童准备一个环境，使儿童通过思考和作业达到自我发现和发展。（3）感官教育。这在蒙台梭利的教育方法体系中占有极为重要的地位，是直接从她的“内在生命力”的医学观念引申出来的教育观念，主要指针对儿童不同感官的敏感期进行适当训练。她甚至认为，教育与儿童敏感期是否相适应，是教育成败的关键之一。她的教育方法建立在实验、观察和研究的基础上，一经运用就深受广大教师和家长们的青睐。可以说，作为福禄贝尔以来最成功的儿童教育家，蒙台梭利理论和方法影响了西方整个20世纪的学前教育，至今仍具有普遍影响。

英国教育家亚历山大·萨瑟兰·尼尔，创办著名的新学校——萨默希尔学校（Summerhill，又译“夏山学校”）。他以萨默希尔学校为基地，坚持不懈五十余年，沟通教育理论与教育实践，为新教育运动贡献了自己独特的教育智慧。尼尔教育智慧集中体现于他的代表作《萨默希尔学校——教养儿童的激进方法》（Summerhill：A Radical Approach to Child Rearing，1960）一书中。综合起来看，尼尔在萨默希尔学校近半个世纪的自由主义实验主要有以下做法及经验：（1）摒弃权威，还儿童以自由；（2）群体生活实行民主自治制度；（3）直面人生，进行恰当的情感教育；（4）注重培养创新精神［4］401-410。

德国教育家凯兴斯泰纳早期主要致力于宣传以国家主义教育思想为主的公民教育。他认为教育目的在于培养有用的国家公民，把教育看成是德国资产阶级对人民进行性格陶冶和严格思想控制的主要工具。同时，他主张通过教育使未来公民了解国家的任务和自己的义务，服从国家利益，并具有一定的职业技能。后来，他转向主要研究劳作学校和劳作教育学。1904年，他在《教育改造杂志》发表《职业陶冶还是一般陶冶》—文，第一次明确提出“劳作学校”名称，以期通过劳作学校培养国家所需要的公民。可以这样说，公民教育是凯兴斯泰纳的教育目的，劳作学校是他为实现这一目的而提出的教育实践对策。他认为，通过劳作学校教育，可使学生既获得职业技能，并养成为国家服务的精神，成为具有独立精神、行动自由、和谐发展的人。需要指出的是，凯兴斯泰纳的公民教育学或劳作学校理论，在当时的德国引起过激烈争论，他的主要对手是高第希（Huao Gaudig）。高第希认为，凯兴斯泰纳过分看重国家、公民，忽视儿童自身，尤其是忽视儿童人格的完善。晚年的凯兴斯泰纳通过研究那托尔普、文德尔班、康德及裴斯泰洛齐，其教育学观点也有所改变，逐渐接近斯普朗格、李特等人倡导的文化教育学说。

四、欧洲新教育运动体现的教育智慧

教育智慧不仅体现于理论方面，更生成于教育实践活动中。在欧洲新教育运动中，新教育运动倡导者们不仅有着自身系统全面的教育理论见解，散发着远见且卓识的教育理论智慧；更难能可贵的是，他们通过创办新学校的形式，躬行实践自身的教育理念，折射出鲜活而生动的教育实践智慧。教育理论智慧和教育实践智慧在新教育运动中有机融合，相互促进，和谐共进，荡漾着美的韵味。如果说教育理论智慧为求真，教育实践智慧为求善，再加上求真求善中所生成的美，那么，欧洲新教育运动便是一篇悠扬的真善美教育乐章。对此，可以从新教育运动的教育旨趣、教育内容、教育方法三方面加以认识。

（一）新教育运动在教育旨趣上凸显个体的主动性

19世纪末20世纪初，欧洲处于社会转型期，先后完成了两次工业革命，迈入经济高速发展、社会急剧变化的时代，自然科学与工业紧密结合，科学技术成为社会生产力的最直接动力。这种背景下，市民仅仅掌握基础的读写算知识和娴熟的生产技能是远远不够的，还需具备主动变革的创新意识和潜力，以能够适应社会的快速发展变化。而当时欧洲传统教育依然以主智主义为核心，将认知性智力发展作为教育的首要目的，将书本知识的传授视为教育教学的最高追求。这种教育下的传统学校也只能称之为读书学校，以知识的记忆为基本使命，所培养出的最“杰出”人才也只不过是当其在校年限修毕的时候，使之变为代表人类之进步与知识的袖珍百科全书而已［5］222。很显然，传统教育的价值取向与当时社会对其所提出的要求之间出现了真空。这种真空显然不是传统教育自身所能逾越的。基于此，应运而生的欧洲新教育运动宣扬培养新式的人才：具有强烈的主动精神、独立的创新意识、能够适应社会变化并改造现实世界的人。可见，欧洲新教育运动所倡导的教育旨趣凸显了个体人的主体性，突破了传统教育下人的“附属性”和“工具性”价值取向，摒弃了传统教育中的原罪说。也就是说，欧洲新教育运动中所培养的人是具有实践意识和实践能力的人，显现了人之为人的实践本质。

（二）新教育运动在教育内容上重视知识与社会生活的关联性

追求个体主动精神的新教育运动必然强调学以致用，选取与社会和个体生活高度相关的知识为教育内容，而非沿袭传统教育中纯粹用来自我装饰的知识内容。课程是教育内容的主要载体，新教育运动的教育内容取向也主要体现于所设置的课程中。如“新教育运动之父”雷迪首创的新学校——阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校中所开设的英语课程便选取了校报编撰、师生新闻采访、戏剧表演等与日常生活事务相关联的素材，主张通过真实的生活情境，而非单纯的书本认知来掌握英语语言。生物学课程直接以周围的大自然为课程素材，并通过田野作业来实施教学。自然科学课程反对抽象的原理和术语，强调运用简明、具体、鲜活、生动的生活举例来阐释深奥的科学原理，以实现自然科学的本真指向——理解日常生活现象。生物课程中则要求学生细心观察周围的花草植物，并为它们拍照、写生或速写，以了解它们的习性、特征。地理学课程并非只是用来识记各个地方的名称、概貌和风土人情，而是我们生活的实用工具，是帮助学习如何更好生存的学科，因为地理学是关于人类与地理环境的学问，是引导感知并反思环境与人类关系，学习如何适应、改造自然环境，使之与人类社会生活和谐发展的学问。同时，阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校中的地理课程注重与历史课程的联系，赋予客观的地理知识以感性的时间和价值意义韵味。

（三）新教育运动在教育方法上强调参与式学习和个性化教育

欧洲新教育运动的倡导者们普遍认为，具有主动创新意识人才的培养需要相应的教育教学方法的有效保障。学习是学习者主动内化的动态过程，离不开学生主体式的积极参与，新学校中十分强调学生在课程学习中的主动参与。阿博茨霍尔姆乡村寄宿学校的生物课程学习中，要求学生亲自动手搭建水族馆，甚至是建立小型的动物园或植物园。卫生学课程中，学生需要亲赴工厂观摩实习、调查。数学课会要求学生运用数学公式计算口袋中的钱数，开展买主和卖主的情境表演。历史学课程中，学生会查阅同时代的报刊杂志等原始材料，以了解当时的社会、文化、经济、大众生活等相关情况。新学校课程学习中的上述明确要求，既符合学科课程特征，又与社会和日常生活密切相关，有效保障了学生们的积极参与，通过这种主动的参与方式，使学生在不仅习得了课程知识，更是在自然的知识运用过程中，深化对课程知识的理解，在“是什么”的基础上，懂得了“为什么”和“怎么样”。同时，新学校还重视个性化教育，尊重学生兴趣。在德可乐利创办的隐修学校中特设儿童兴趣中心课程，并针对不同年龄阶段的学生开设不同的兴趣课程：为小学一、二年级学生开设多方面兴趣中心课程，如融音乐、绘画、手工为一体的课程；为小学三、四年级学生设置单一兴趣中心课程，如以饮食为中心的课程；为四年级以上学生开设自主性课程，使高年级的孩子能够基于个体兴趣自己组织活动课程，如喜爱足球的学生，可以自行组织足球团体活动。

五、结语

掩卷沉思，何谓欧洲新教育运动的“新”？欧洲新教育运动除了上文所提及的新教育旨趣、新教育内容、新教育方法这些显性的“新”，更有其内在的潜在的“新”：欧洲新教育运动可以称之为西方教育史上最早在专门化的教育领域，而非广义的社会领域，掀起的一股破旧立新之风，在有选择性地承续传统教育的基础上，翻越传统教育的藩篱，作答与书写新式教育的走向，因此，欧洲新教育运动之“新”是一个新的开始，预示着人们开始重新审视现代教育价值与宗旨。正如费列尔指出：“新教育思想作为一种新的精神在世界上传播开来，……旧的传统学校将不能抵制它。在旧的传统学校的地方，将在通过经验而提炼的科学知识基础上，建立起一座更宏伟的大厦。总有一天，我们将可能看到，人们不再憎恨他们童年时代的学校，因为他们将在那里使自己身体健康、精神和谐心智丰富。”［6］355

作为时代的产儿，欧洲各国新教育运动的领导者基于他们所从事的职业，从不同的学科视角出发，提出不同于传统教育的新教育观，贡献出独特的教育智慧。新教育运动的倡导者们考虑到不同国家的不同需求，强调要培养具有主动精神、独立创新意识的新式人才，重视与社会和生活相关联的教育内容，施行参与式学习和个性化教育方式，注重儿童的需要和兴趣。虽然轰轰烈烈的新教育运动早已落下帷幕，但是这场运动绝非过眼烟云，其留下的教育智慧仍然在启示后人，值得我们重新审视。

［1］ （美）C.E.布莱克，E.C.赫尔姆莱克.二十世纪欧洲史（上）［M］.山东大学外文系英语翻译组，译.北京：人民出版社，1984.

［2］ （匈牙利）安东尼·德·雅塞.重申自由主义——选择、契约、协议［M］.陈茅，等，译.北京：中国社会科学出版社，1997.

［3］ （意）蒙台梭利.蒙台梭利方法［M］.任代文，译.北京：人民教育出版社，2001.

［4］ 杨汉麟.外国教育实验史［M］.北京：人民教育出版社，2005.

［5］ （瑞典）艾伦·凯.儿童之世纪［M］.魏肇基，译.北京：晨光书局，1930.

［6］ （瑞士）费列尔.活动学校［M］//单中惠.西方教育思想史.北京：教育科学出版社，2009.

On the Educational Wisdom of the New Education Movement in Europe

LI Liangfang， DONG Jihe
（ Preschool Education Research Center， Yingcai Institute， Jinan， Shandong 250104， China ）

The New Educational Movement growing up in a particular historical background is a kind of educational reform full of wisdom. It has not only challenged and denied the traditional education in its concept，but also interpreted new educational spirit by its educational practice. Its educational wisdom is mainly reflected by the education theory and practice illustrated by its promoters. This educational wisdom has universal value and is still meaningful for the elementary education which has entered a deep water zone in contemporary China， especially for its educational practice reform.

New Educational Movement， Education theory， New school， Educational wisdom

G40-09

A

1673-9639 （2015） 02-0170-06

（责任编辑 王小聪）（责任校对 黎 帅）（英文编辑 韦琴红）

2015-01-26

本文系中国教育学前教育研究会“十二五”滚动课题“美国职前幼儿教师教育中的服务-学习研究”（201310-SD-19）阶段性研究成果。

李良方（1981-），女，汉族，山东英才学院学前教育研究院讲师，研究方向：比较教育。董吉贺（1973-），男，汉族，山东女子学院教育学院院长，教育学博士，教授，研究方向：教师教育。