论哈尼族传统教育与当代学校教育的价值取向

白晓艳

(元江县东峨中学,云南元江653312)

[教育教学]

论哈尼族传统教育与当代学校教育的价值取向

白晓艳

(元江县东峨中学,云南元江653312)

哈尼族;教育;价值观念;目标指向

哈尼族传统教育的终极指归或说最高价值,就在于使每一个族人的内在要求,均与民族群体的内在追求始终保持合一的态势,即与农耕生活、传统礼仪和祖制认同为一。而当代学校教育的终极指归,则在于提高人们的科学文化素质,培养个体成员重理性思考、轻直觉盲从的品格,并对新事物持开放、包容和认同的倾向。哈尼族的教育,只有把两种价值取向融合到一个共同点时,才能取得较好的成效。

以施教者与受教者之间没有明确的界限、人人施教人人受教、终身施教终身受教、没有固定的教学场所为突出特征,以言传身教和口传心授为主要教学方式的传统教育,是哈尼族在历史上长期延续的培育和塑造合格的族群成员、维系全民族凝聚一体的文化血脉的基本途径。如果把明朝初中叶在哈尼族土司政权辖区零星出现的私塾看作学校教育的雏形,哈尼族学校教育的时间已有600多年。不过严格来讲,民国年间建立的国民小学,才真正揭开现代意义的哈尼族学校教育的序幕;中华人民共和国建国以后,学校教育才逐渐覆盖到整个哈尼族聚居区。

一、论题的提出与研究的视角

哈尼族是跨中国、越南、老挝、缅甸、泰国而居的国际性的民族,东南亚各国哈尼族学校教育的发展情况及其成就,我们目前尚不知晓。国内哈尼族的当代学校教育(以下简称学校教育)虽经历了60多个春秋,但教育成就不尽如人意。这一点,突出表现在以下两个方面：第一,在我国的人口在100万以上的15个少数民族中,平均每万人中拥有的大学毕业生、大学在校生、高中毕业生、初中毕业生和小学毕业生人数的数量,哈尼族远远低于国内的朝鲜族、白族、纳西族等民族。第二,当前哈尼族父母支持子女入校从学的激情、哈尼族子弟潜心从学的动力,与20世纪80年代相比呈下降趋势。

我们知道,价值观念的不同会导致教育的目标指向不同,而哈尼族“言语饮食、迥殊华风”①[民国]赵尔巽.清史稿[Z].卷五百十二.北京：中华书局,1977：14203.,其传统教育彰显出来的价值观念及其目标指向也有别于学校教育的目标指向,这对哈尼族的学校教育有着不容低估的负面影响。因此,本文旨在立足于文化差异的思维视野,从价值观念的角度论述哈尼族传统教育与学校教育目标指向的差异,探讨在两种教育模式共存的背景之下受教者及其家长面临的诸多心理纠结和两难选择,分析哈尼族学校教育在文化背景方面面临的困境,思考化解难题的方法。

二、哈尼族的人生价值观念

思维方式、思维结构、价值观念、价值取向等沉淀于个体心灵深处的哈尼族传统文化,与哈尼族的传统教育之间,彼此双向渗透制约,相互之间呈功能的耦合关系。传统的人生价值观,覆盖了传统的教育价值观;传统的教育价值观,则是人生价值观的—个组成要素。因此,整体地把握哈尼族人生价值观的主体轮廓,是剖析传统教育价值观的基本前提。

麦克斯·韦伯根据组成社会的方式,提出传统社会和理性社会的理论,以区分组织简约的社会和繁复的社会。显然,处于非传统即理性的绝对的二极组织状态的社会并非普遍,韦伯这一理论无疑有理想化和简单化的弊端。但是,该理论对探索哈尼族传统的人生价值取向,颇富启发意义。

概括地讲,唯祖先古规至尊和依祖先古理而行,是哈尼族基本的思维方式和行为模式,哈尼人动辄以传统文明判断当代文明的优劣,处处以古典伦理规矩个人与群体的行为。因此,可以说哈尼族社会本质上就是韦伯社会区分理论中的“以过去习惯、祖制为行为准则的社会”②[美]罗伯特·F·莫菲.文化和社会人类学[M].吴玫,译.北京：中国文联出版公司,1988：120.,亦即为传统社会而非理性社会。

哈尼人对祖先意愿以及对作为祖先传统的监护人的长者们的意愿极度尊重,几乎达到了“宗教热忱的程度”③[美]C.恩伯-M.恩伯.文化的变异——现代人类学通论[M].杜杉杉,译.沈阳：辽宁人民出版,1988：422.。以准宗教的虔诚和热情推崇祖宗意愿,孕育了根深蒂固的家族和民族双重孝敬意识,以及溯祖式的历史、社会、人生价值参照系。哈尼族以祖宗之所是为是,以祖宗之所非为非,祖宗之道成了社会的万有宝库、解答一切人生难题的万能钥匙。以哈尼族溯祖式的价值参照系进行衡量,社会历史之有意义,不在于社会历史的新陈代谢,而在于始终沿祖宗的轨道更迭和推演。

这种思维方式和价值导向,其积极意义是塑造了族人强大的向心力,这对长期处于迁徙动荡历史境遇的弱势民族的生息繁衍是绝对必需的。此外,还培育了对本民族文化的高度认同感和归属感,维系文化血脉成为全体族人的近乎本能的需求。正是得益于尊崇祖宗义理的价值指向,哈尼族文化才能穿越千百年的时空岁月传承至今,以自己独特的文化要素、色彩、风格和体系,自立于世界文化之林。

族群成员的个性意识难以得到充分的张扬,是尊崇祖宗义理的价值观念最主要的负面影响。这种影响的行为导向的直接后果是本民族祖先创制的伦理道德规范,演变为后人藉以观照研习和付诸实践的基本楷模。

三、哈尼族的传统教育制度

哈尼族传统社会的发育层次及其政治体制,内在地决定了传统的教育制度和教育模式。哈尼族建立起来的在历史上前后相沿的最玛制度、鬼主制度、罗槃国、乌蒙国,以及元代以降的土司制度等政治体制和国家,都具有跨村落、跨区域的特点,但都未能将全民族统一到一个政权之内,未能发育出全民族一体化的学校教育制度。对不同时期的广大的哈尼人而言,家庭或家族是一个人安身立命的基本社会单元,奠基于家庭或家族之上的自然村落,则构成哈尼族最基本的、功能齐全的社会管理组织。家庭、家族、村落以及有限区域内的村落群,是哈尼族子弟在历史上接受教育的空间范围。但在此空间范围内,整个社会组织均以长者为中轴旋转,尚未发育出基于不同专业门类的专司一职的职能机构。

人人施教,人人受教,是哈尼族传统的培育后代、延续文化基因、强化凝聚力的途径和方式,亦即教育制度。可以这样说,哈尼族的传统教育制度是全民性的社会教育制度,其本质特征在于集教、学、实践为—体,注重形象与实体的直观教育。每个哈尼人,既是施教者亦是受教者,全民族社会生活的过程,就是传统的教育过程。显然,哈尼族的传统教育制度与学校教育制度,在社会背景、教育场所诸方面均有本质区别。在哈尼族的传统教育制度中,没有植根于严密社会分工基础上的专门的教育场所,亦没有专职教师这种身份。在哈尼族社会中,除性别、血缘、年龄等天赋身份和角色以外,类似教师等的后天获得的身份和角色很少,应由教师身份扮演的角色,由长者自觉或非自觉地扮演。

人类各民族遇到与己相异的外来文化时,往往以自己特有的文化底蕴看待并解释陌生的文化现象。学校的雏形私塾在哈尼族聚居区出现时,执教于私塾的训蒙学究,因与哈尼族的欧沛、摩沛(托沛)、擦沛、福沛、参沛①欧沛、摩沛(托沛)、擦沛、福沛、参沛,哈尼语音译。欧沛、摩沛(托沛)、擦沛、福沛、参沛均为哈尼族传统文化的集大成者和系统的传承者,他们在哈尼族民众中享有崇高的声誉。在知识比一般人丰富这点上有共通性,故被哈尼人视为欧沛等本民族传统文化大师的同类、同道,享有很高的声誉。当代在哈尼族地区执教的教师普遍受到尊重,正是这种比附心理的结果。

学校教育与哈尼族传统教育,二者是完全不同的社会类型的产物,对应于不同的社会环境,彼此之间缺乏共通性。尽管教师这一身份已为哈尼族民众所接受,并被赋予很高的社会地位,但学校教育制度本身,却因其与本民族传统教育制度格格不入,历史上长期未能在哈尼族社会生根发芽。这一点,以私塾最具代表性。一些汉文史籍记载,早在明朝初中叶,哈尼族土司辖域内已出现零星的私塾,但此类私塾是以外在的政治压力为前提而存在的,而非奠基于哈尼族的群体自觉意识基础之上,故难以深入持久,能沿袭下来者较为鲜见。时至清代雍正年间,零星嵌入哈尼族聚居区域的少量的汉族村落,比如,今红河县的浪堤、大羊街以及元江县的小羊街等村落,已兴办私塾,训蒙弟子,但与之邻近的哈尼族村落,因受经济条件和文化差异等多种因素的制约,进入私塾求学者寥寥无几。晚至民国年间,即经济文化较为发达的哈尼族地区,仍然是一派“不服时书,不入城市,……政令之未施行,教育之未推广”②[民国]黄元直.元江志稿[Z].卷十二·种人土司.的古朴状态。

民国年间,笔者家父白哲嘎(白世昌)少儿时期曾在元江县那诺乡者党村上过私塾,后因正值盛壮之年的祖父阿波白霍哲和祖母在同一天辞世,不得不辍学谋生。在笔者家乡元江县羊街乡和那诺乡一带,与家父同辈的哈尼人,民国年间进过私塾或国民小学者,可谓凤毛麟角、千里挑一。

在哈尼族地区建立的民国时期的保甲制和当代的乡村制,均非复本民族传统的社会管理组织之旧观,但学校教育却依然步履维艰。学校教育的命运在哈尼族社会之所以如此多艰,其缘由在于：社会管理组织本身虽发生了根本性变异,但奠基于其上的文化背景和经济基础却并未有实质性的变更,无论是保甲制或乡村制,它们赖以奠基于其上的基本单位与前提仍然为传统的自然村落,而自然村落的最基本的组成单元仍然为个体家庭。与全民族传统的谋生手段和社会管理组织相适应的潜藏于个体心灵深处的价值取向,即溯祖式的人生价值参照系,并未随表层的社会管理组织制度的变更而革新。

四、传统教育的终极指归

哈尼族的人生价值参照系,逻辑地孕育了哈尼族传统教育的价值指向、终极指归。由传统教育的价值指向派生而来的一系列行为规范、伦常义理,以及传统的教育方式和教育内容,与当代学校教育的教学方式和内容,彼此间价值判断上的反差,内在地制约着学校教育在哈尼族社会的迅速勃兴,构成发展学校教育的思想障碍。

在民族群体与生存环境、外界社会的严峻冲突对峙中,看待社会人生,致力于全体族人思想言行的整齐划一,这是哈尼族一切舆论的核心要旨。险恶的自然环境和社会背景,制约着个体成员很难离开家庭或村落,预示着个体成员—旦离开家庭或村落,将陷入难以为生的绝境。出于求生本能和安全需要,个体成员之于民族群体有天然的归属要求,具有凝聚为一体寻求生存的向心倾向。但是,归属于社会群体,意味着个体成员必须一定程度地压抑个性,服从群体的规范义理,牺牲个体自身的利益与要求。由于生理本能和心理动机,个体成员很难持久地屈服于社会规范的约束,势必会诱发出与群体利益相悖的欲念言行和反社会规范钳制的异质行为。因此,哈尼族传统教育的终极指归,就在于最大限度地消解抑制反社会的异质行为,培育与传统社会的家庭和村落持齐一思想、行为的个体成员。哈尼族传统教育的最高价值,体现于抚育、熏陶、诱导并最终促使每个哈尼后代都与传统文化认同的整个过程中,体现于确保每个哈尼人均进抵“其文化的习惯就是他的习惯,其文化的信仰就是他的信仰,其文化的不可能性亦就是他的不可能性”①[美]露丝.本尼迪克.文化模式[M].何锡章,黄欢,译.北京：华夏出版社,1987：2.的族我兼容的境界。

说到底,哈尼族传统教育的终极指归或说最高价值,就在于使每一个族人的内在要求,均与民族群体的内在追求始终保持合一的态势。

与哈尼族社会层次的发育程度以及与农耕生活方式相适应,哈尼族传统教育的内容覆盖面异常宽广,却又无明确的专业界限。但是,这并不意味着哈尼族传统教育的内容无内在的逻辑性。事实上,受传统教育指归的深刻规约,哈尼族传统教育的内容具有层层递进、逐渐靠近核心中轴的环状层次。

传统教育向后代灌输的、最表层的内容,是物化态的传统文化,包括制造工具、耕耘梯田、狩猎畜牧、建筑房屋、纺织布帛等传统的谋生技能,以及与之直接相关的关于天象节令的变迁和物候更迭的知识等等。掌握该层面的内容,是每个哈尼人维系生存的起码条件,也是哈尼族子弟与社会认同的基本前提。所以,哈尼族社会舆论总是不遗余力地反复宣传、强化灌输,以期形成定势。包容了天文历法、物候节令、生产技能技巧的长篇巨幅叙事长诗,如《浩霍腊霍》、《斯奴检奴》、《四季生产歌》、《生产调》等等,它们之所以能在哈尼族社会绵延流传至今,审美愉悦的需要自然是传唱长诗不可忽视的动机,但是,保存此类叙事长诗的根本的心理支撑点,是以其指导规范生产活动的世俗的功利目的。

社会关系态的传统文化,是哈尼族传统教育的又一重要内容,与最表层的教育内容相比,它有如下特征：其一,鲜明的性别色彩,即基于男女性别差异,教育的内容亦有天壤之别;其二,内容随身份和角色的不同而不同,比如,欧沛等传统文化大师们必须熟悉家谱、掌握驱邪除病的法术、谙熟祭祀的礼仪和祭词、通晓充当人神中介所需的技能,而一般大众则无须学习这些;其三,其核心是传统的社会人生礼仪以及一系列待人处世之道。

受熏陶教育的个体成员,其外在的言行与家庭村落基本达到了认同状态,并参与全民族的社会生活,但离传统教育的终极指归尚有相当的距离。为实现传统教育的最高价值,已与物化态传统文化和社会关系态传统文化认同为一并积极参与其中的个体成员,尚需接受观念心理态传统文化的陶冶和磨炼。传统的思维方式和价值观念,是哈尼族传统教育向全民族个体成员灌输的观念心理态文化的核心。鉴于思维方式和价值观念深潜于民族灵魂深处,很难以确切的概念对其进行定量描述,只能进行定性分析。可以肯定,赞誉祖宗上古圣世,视恪守祖制为最高人格,是传输传统思维方式的基本手段。

哈尼族传统教育三个层面的内容各异,但三者的内在根据都是为了实现人生的幸福、社会的和谐。灌输物化态传统文化的首要目的,在于使个体成员适应传统的农耕生活,与农耕生活认同为一;灌输社会关系态的传统文化,其要旨则是使个体成员服从祖先创制的社会礼仪;传播观念心理态的古典文化,在于使个体成员达到自我与祖制兼容的境地。基于传统教育的宗旨一致,受教育的个体成员在尊崇祖制、以传统为准则、以上古为圣世诸方面,均呈齐一的状态。哈尼族之所以能繁衍至今,内在的逻辑根据,就在于全民成员思想和行为的整齐统一。

一个民族的性格特征,是其传统教育的内容、方式和目标指向长期浸染的结晶。哈尼族传统教育的终极指归,在哈尼族的性格特征方面体现得最为明显。

视人类为阿波姆玛①阿波姆玛,哈尼语音译。阿波姆玛是中国、越南、老挝、缅甸、泰国哈尼族连名谱系共同的始祖。在哈尼语中,姆为天,玛的直接意思是指母亲、女性、雌性,深层含义是指至大者、至尊者、繁衍者、化生者、孕育者、哺育者。在汉语语境中,没有一个概念可以包容哈尼语姆玛的内涵和外延,姆玛只能大体意译为天母、万物之母、众生之源。意志的外化物,从与阿波姆玛的血缘关系中直接导引出人类本性,认为阿波姆玛的圣洁高尚内在地决定了人类本性为善,这是哈尼族人类起源观和人性观的核心。与此相应,勤俭耕作、重视礼仪,始终是哈尼族安身立命的基本准则。这一点,就连历朝历代的外民族统治者都一致承认。清康熙《元江府志》载：“阿泥,秉性简朴,食茹饮淡,男勤耕,女勤织,不敢为非,路不拾遗。民家男女事长,下气柔声”。清雍正《景东府志》(抄本)载：“男亦务耕力作,女织粗布葛,出则织葛布”。清道光广裕《元江州志》载：哈尼族“待上接下皆有礼”;“窝泥,性简朴,勤耕作”。民国《元江志稿》载：“糯比,窝泥之别种,……性情桀骜,鲜通汉语,山居僻处,鲜入城……性傲而知大义”。

哈尼族传统教育的宗旨,均为启迪少儿的心灵进入祖制的圣灵怀抱之中。受传统教育的熏陶,受教者除能掌握谋生技能及相应的知识以外,还培育了哈尼人待上接下皆有礼、自觉将言行欲念纳入祖制的齐一人格。与此不同的是,学校教育看重的是单纯的知识的传授,在升学率的压力下,很偏颇地强调死记硬背的功夫和考试的技巧,对受教育者心灵的启迪远远不够,缺乏基本的待人处世之道的教导。

五、二重指归的矛盾冲突

当代学校教育的终极指归,在于提高科学文化素质,学校教育与传统教育之间最显著的区别,是前者漫长的学制和固定的教学形式。一个人从进入小学到完成基础的中学教育,需要十多年的时间,而且绝大多数都实行全日制教学,只有极个别地区采取半日制等较灵活的教学形式。显然,如此漫长的学制与固定的教学形式,与哈尼族传统教育的施教方式是格格不入的。

基于教育指归的分野,两种教育制度的教育内容也有显著差异。诚如前述,哈尼族传统教育的内容,覆盖了三个层面的传统文化。当代学校教育的内容,就基础的中、小学阶段而言,主要为语文、外语、数理化、史地、音体美等等。很明显,无论是以哈尼族传统教育的指归权衡学校教育的内容,或以学校教育的目标判断哈尼族传统教育的内容,都能得出彼方教育内容毫无价值的共同结论。因为以哈尼族的现实需求和心理预期而言,学校教育的内容离本民族社会生活和实际需要相距甚远。以学校教育的目标来看,哈尼族传统教育的内容,只能与传统的农耕生活的需求相适应,而与适应当代高科技信息社会的要求有相当的差距。

彼此固守各自的价值观,并以此裁决一切,使哈尼族传统教育与学校教育难以圆融贯通,难以形成良性互动的局面。就哈尼族社会而言,二重教育指归的分野歧异,使尊奉传统教育价值观的个体成员,很难客观地认知学校教育内容所蕴涵的长远意义,反因有悖于本民族传统生活就简单地从感情上否认其价值,在心理上竖起拒绝接受学校教育内容的屏障。

不堪生活压力的重负,希望后代能有一种与自己不同的谋生手段,即真诚希望子女能谋到一个工作,摆脱千古的农耕劳作的重负,是哈尼族父母们让子女从学的最大的心理动力。但是,哈尼族子弟能升人大专院校并谋到工作者毕竟屈指可数,绝大多数都必须重新拿起锄头,继续沿着祖祖辈辈的生活之路走下去。那些受完中小学教育但又未能升入高校的哈尼族学生的思想意识,已与农耕生活的要求拉开了距离,很难与传统的思想意识认同,这批人因既未进入高校又难以重新适应农耕生活而为哈尼族社会蔑视,处境非常艰难,他们的父母为了让他们重新适应传统社会生活,亦需付出巨大的心血。迫切希望子女能谋到一个工作,又担忧子女难以升人大专院校,这是让子女从学的哈尼族父母们共有的、深为纠结的二重心理。

由于父母所冀所虑者受社会诸因素的制约,不能由家长及学生单方面决定,所以,父母们的二重心理变异性很大,极易从一个极端走向另一个极端。如果子女升入高校并找到一份稳定的工作,父母自然欣慰有余,一旦被淘汰出校门,就是另一番心情了。都市落选的青少年尚有待业一路可退,而且所学的知识对未来的就业无疑是必需的。对落榜的哈尼族青少年而言,回家从事农业劳动与其所学的知识关系甚微,故学生及家长均有心血徒付东流的怅然感。这样,就从急功近利式的急迫心态,迅速滑向另一极,进而全盘否认学校教育的价值。由于受二重心理的困扰,一般的家长难于以高昂的热情和坚决的态度支持鼓励子女从学。作为受教育的学生,则受父母和全社会二重心理的感染,所思所虑的杂念过多,难以进入忘我的学习境界。

客观地讲,受完中小学教育但未能升入大学的哈尼族子弟,谋生能力一般强于目不识丁者。但在哈尼族社会,因其难于与传统的生活完全再认同,又没有向外发展的本事和机遇,他们被族人蔑称为“灰人”①“灰人”,哈尼语caolpeel的汉语直译。哈尼语caolpeel这个概念,无法音译或意译为汉文,caolpeel意为像既不能角斗也不能耕种的废牛一样的人。在哈尼语境中,“灰人”指这样一类人,没有严重违背社会公义良知,没有违法犯罪,更没有偷盗抢劫杀人放火,他们有点聪明、有点见识、有点口才,交往范围比较广,喜欢东游西荡,但又身无长物、不务正业、高不成低不就、一事无成,甚至不婚不嫁,经常会做一些不顾脸面、油嘴滑舌、骗吃骗喝的小勾当。。这种氛围,很大程度地扼杀了学生及家长的从学热情和勇气。

哈尼族对那些升入高一级学校的本民族青年的价值评判亦是二重的。一方面,哈尼族对那些升人大专院校、摆脱了传统生活的重荷的本民族青年极为钦羡,往往以他们为榜样,鞭策自己尚在从学的子女。另一方面,与祖制合而为一的理想人格,又决定了他们所能容忍和接受的也仅仅是与祖制表层现象的脱钩,而不能正视对祖制深层结构的悖逆,对受教育者包括升人大专院校的青年的反传统、容易接受外来文化、个性意识较为强烈等品格倾向,哈尼族社会往往持否定态度。

祖宗之道是哈尼族的大本大源,大经大典。从培养祖制继承者这一传统教育的宗旨看待学校教育,以希望子女能谋到一个工作为动力让子女受教于学校,却得到成为“灰人”或祖制的悖逆者这两种他们均难以接受却不得不吃的苦果,这是哈尼人在传统教育与学校教育并存的格局下所处的微妙处境。

笔者认为：学校教育在哈尼社会的优质成品,即升人大专院校甚至攻下硕士、博士学位的哈尼族青年才俊,其行为已很难完全就范于本民族传统的义理规范,其阅历使他们能从纵横的多元比较中,清醒地认知本民族与外界的差距,有能力以敏锐的批判性的眼光认知本民族传统的良莠,能够较坦然地接受优于自己的外来的文化因素,在品格上呈现出重理性思考、轻直觉盲从、认同新事物的倾向。无疑,这些新的品格和思想意识,其影响逐渐渗透于全民族社会生活的各个领域,渗透积累达到特定的临界值,即能引起祖制深层结构和内核的变更。而哈尼族文化的变革创新、哈尼族未来长远的生存发展、哈尼族自立于世界民族之林的希望,就在于一代又一代、一批又一批接受过良好的学校教育的子弟身上。

哈尼族传统教育与学校教育目标指向歧异的实质,是受教者分别被塑造为返传统与反传统两类品格。哈尼族学校教育步出低谷困境的根本路径有二：其一,就宏观的体制背景而言,必须改革学校教育的资源配置、教学结构、教学布局、教学方式和教学内容,使其尽量适应于哈尼族社会;此外,国家应当为全体公民建立起社会阶层升降的公平公正的顺畅通道,消除社会阶层日趋固化对弱势者的伤害。其二,就哈尼族自身而言,必须大力向族人强调学校教育有利于哈尼族传统的发扬光大、有利于哈尼族子孙后代的长远发展,从思想意识深处逐步消解二重教育指归的尖锐对立。

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Value Orientation of Hani’s Traditional Education and the Contemporary School Education

BAI Xiaoyan
(Yuanjiang County Dong’e Middle school,Yuanjiang,Yunnan 653312)

Hani nationality;traditional education value;contemporary school education value;ethnic identity;rationality;openness

The ultimate value of education for the Hani people is to bring into constant unity the internal ambitions of every member of the people with the collective aspiration of the whole people,or to achieve an all-over identification with life on the farm,traditional rites,and established institutions.However,the ultimate goal of contemporary school education is to uplift people’s scientific and cultural qualities,to develop people’s ability of thinking rationally and independently,and to enlarge their openness and tolerance toward new things.The Hani people still need to find a converging point between the two orientations for their education to achieve better results.

白晓艳,哈尼族,中学一级教师,主要从事哈尼族传统文化尤其是传统教育研究。

G75

A

1009-9506(2015)02-0061-07

2015年1月11日