“同济魂”：李国豪与洪堡的大学理念——兼谈“很工程”的同济人能否“亦洪堡”？

章仁彪

(同济大学 政治与国际关系学院， 上海 200092)

一、学之师表，国之英豪——“永远的同济魂”洪堡否？

2015年3月4日农历元宵前夕，春寒料峭。同济师生代表在校园的李国豪塑像前敬献花圈，随后举行了“永远的同济魂——纪念名誉校长李国豪院士逝世十周年座谈会”。我因上午3-4节有课，在聆听了家属代表和项海帆院士等充满深情的缅怀回忆后未及发言即匆匆离会。但座谈会上，已是耄耋老人的孙钧院士回忆了从1952年院系调整时作为交大土木系杨钦主任的秘书随同来同济商洽合并事宜时，就深为已是蜚声海内外的桥梁专家李国豪亲自到校门口热情迎接而感动，而后又在青年教师座谈会上聆听到李校长对青年教师要坚持养成勤勉好学、独立思考和挤时间钻研学问的习惯和能力的谆谆教诲，再到“文革”结束后在李校长举荐下出任教务处长时反复叮咛无论工作多忙都不能放松学术研究的殷殷期望，记忆犹新的是李校长所说的，“推脱没时间而懒得动笔，实际上是懒得动脑子。哪怕是上卫生间坐在马桶上的时间也可以有所思考和研究的呀！”正是因为牢记着李校长的叮嘱，孙钧始终坚持教学科研并重，从而屡获学术突破，1991年在中科院“文革”后的首届增补中当选为“学部委员”，谈起这些，老院士至今仍感激万分……

老院士的回忆真切动人，老校长的音容风貌栩栩如生。何谓“同济魂”？同济人之特点何在？2007年同济百年校庆期间，笔者应邀与时任校长万钢教授作客上海教育电视台出席《世纪论坛》嘉宾时，曾试图对同济百年历史作一概括：诞生于东西文明碰撞、中德文化交融之中的同济大学的百年，是同步中国现代高教艰难历程的百年，是伴随中华民族命运跌宕起伏的百年，也是见证了人类科技文明突飞猛进的百年。我以为，李国豪，这位集桥梁专家、教育大师、战略科学家于一身的最杰出的同济人，终身信守的是中华文化优秀传统中集“学问之道”和“成人之道”于一体、格致诚正、修齐治平、明德新民、止于至善的“大学之道”，身体力行的是坚持学术自由、教研统一，经由对“高深的学问”的研究而达致人格的完善，并致用于民族、国家乃至于人类的进步与福祉的洪堡理念。所以，作为“永远的同济魂”，李国豪院士所代表的是凝聚着中德文化交融和科学文明结晶的永远的“大学”精神。

但是，对同济人之特点还有另一说，同样是在百年校庆之际，我校可持续发展研究所所长诸大建教授曾有一种“戏说”：在应邀提供给《同济教育研究》百年校庆纪念版(2007年第2期)的“校园随想”栏中发表的《有关同济和同济人的五则日记》，分别标题为：“同济人很上海”、“同济人很德国”、“同济人很工程”、“同济人不洪堡”及“同济人很生态”。“很+名词”的表述法别出心裁，令人耳目一新，却也颇引人入胜。“名词形容词化”不失为一种生动的语言艺术。题目很有意思，行文也颇为轻松活泼而不失论之有据的学术味，可视为研究类的“学者散文”之精品。“很上海”当然会“很乐活”，“很工程”却能“很生态”？值得喝彩！“绿色校园”建设已然起步，建筑节能节水改造，用心良苦，也颇有亮点！只是地铁已直达校门，校内仍难解占道泊车之困，略煞风景！(想起我曾经在国内最早提出“绿色大学”建设的北方某大学里直言批评烈日下自动旋转的龙头在为草地洒水实为一种“不环保”，可有一比？)最有意思的是，既谓“同济人很德国”，又言“同济人不洪堡”：“同济的社会影响力属于中国高校前10名之列，但是学术性成果评价则比现在20名左右的排名还低”！其主要问题“就是同济看起来缺少传统学术意义上的有影响的理论研究。这也许可以看作‘同济不洪堡’的主要理由之一”，因为“洪堡思想就是关于学术型或研究型大学的思想。从这个角度来言，同济虽然是德国传统的学校，但却不是洪堡模式意义上的德国大学”。“洪堡的思想更适合描述一般的综合型大学(更确切的是学术性大学，因为它们的综合是学科的，而不是功能的)，而不是一般的理工科大学。……其实在德国，洪堡的思想也没有能够完全实现，他的研究型大学的实践是从留德回国的美国人在美国国土上开始实践和推广的，而近年来德国大学的办学模式有向美国的创业型大学模式转变的趋势。”看来，这也并不是随意的“戏说”。

今天，当新一代同济人提出要建设以人类的可续发展理念为导向的世界一流大学，致力于造就“学界的精英，社会的栋梁”之际，重温老校长李国豪所体现的“同济魂”，回顾同济人坚持大学理念和大学精神，为圆“同济梦”而多年不懈的追求与努力，心中涌起的是暖暖的温馨与绵绵的思考。呵，一代宗师，高山仰止；国之英豪，景行行止！老校长不仅是同济的宝贵财富，“永远的同济魂”留给我们的不仅是无尽的思念，更是冷静的睿智和致远的动力。李国豪历经70多年的大学生涯及其多面的科教贡献，也是留给中国高等教育乃至于中国科教界的一份难能可贵的宝藏。而研究和继承作为教育大师的李国豪的办学理念和教育思想，无疑是需要通过将其具体的办学与教学实践的经验整理，与对其产生影响的相关教育理念与教学思想的理论研究结合起来，才能梳理出其内在的逻辑和脉络。而这当中必须结合同济大学特定的历史和李国豪特定的经历，因此我们也不得不再次思考这似乎是随意戏谑之说，又像是醍醐灌顶之警的“同济人不洪堡”之谓。德国的教育思想，尤其是洪堡的教育思想和大学理念究竟对同济和同济人有多大的影响？作为同济魂的代表的李国豪究竟洪堡否？本文正是基于这一思路而作，其中的有关分析、推理，或探微索隐或“天马行空”，难免会有主观臆断之处，愿闻指正。在此我只能贡献的是一家之言：我所解读的教育大师李国豪及其所遵循的大学理念。

二、“既是大学也是研究院”：以高深学问达致完人培育与社会服务的大学理念

什么是李国豪心中的大学理想呢？1984年他在受聘担任家乡嘉应大学筹委会主任时提出的建设目标是：“培养高级人才和发展科学技术与文化艺术的中心”，“既是大学又是研究院”。这不也正是李校长1978年在中国大胆提出石破天惊的“两个转变”，以恢复“理工医文结合的综合性大学”和恢复德语教学重建对外(德国为主)的国际交往，“建成教学和科研两个中心”的目标吗？而这无疑也是洪堡的现代大学的基本理念。尽管囿于体制束缚，李校长恢复同济为综合性大学的目标暂时难以达到，但教学和科研“两个中心”的办学理念则迅速地在仍然被限定为“多科性理工科大学”*“多科性理工大学”是1978年教育主管部门在修改了同济大学关于“恢复综合性大学”的报告后，并报国务院经8位副总理批示同意的正式文件时所定下的“口径”。的同济大学得到推广。*详见拙文：《李国豪校长与“两个转变”》，载《文汇报》，2013年4月26日“笔会”。其标志就是迅速“恢复和新建了一批研究所、室”，李国豪后来回忆，这是他重掌同济大学后，与提出“两个转变”一起所抓的两件关系学校发展的大事。*李国豪：《学校领导要德才兼备》，载《上海教育》，2001年第3期。这两项正是洪堡大学理念的核心所在，亦即发展“综合性”、“研究型”的大学。

的确，洪堡的教育思想是关于“完人”(Vollstandigemenschen)的培养与学术性(Wissenschaft)或研究型(Forschung)大学的思想，而不是应用型职业人才的培训。但是，德国洪堡的大学理念难道真与理工科大学不能相容吗？同济人的“不洪堡”之说究竟是对同济人的肯定性褒扬与辩护，还是否定性针砭与批评？

这就涉及对洪堡思想的解读与对当代“服务型大学”或“创业型大学”的理解。

研究与教学并重是洪堡现代大学理念的核心，因此洪堡的大学理念一般被称为“研究型大学”的理念，其典型代表是美国的普林斯顿大学。这点没有争议。只是“研究型大学”这个概念在中国的广泛传播更多是因为美国卡内基基金会基于研究经费的一个大学分类，而成为在中国跨世纪高教改革中最被“热炒”的话题之一，也成了助长“重科研、轻教学”倾向蔓延的一个重要原因。记得在笔者参加的一次高教研究国际论坛上，外国学者感到纳闷不解的是，为什么中国学者这么纠结于是否“研究型大学”，难道非研究型大学就不要科研了吗？

所以，我同意前一个判断，即洪堡思想就是关于学术性或研究型大学的思想。但难以直接推出洪堡思想不适合一般的理工科大学，综合性与理工科是专业设置上的区别，而不是是否学术性或“研究型大学”的判断标准。理工科大学也同样需要而且应该教学与科研并重。除了纯粹的职业技能培训学校外，理工科大学也同样可以是学术性的，包括应用数学、应用物理、应用化学等专业，如华罗庚数学“优选法”的推广是应用性的，但也不妨碍它的学术意义和价值；而工程科学同样是理论与实践相结合的，需要扎实而深入的学术研究为基础的，如被称为创立了“悬索桥李”的李国豪博士论文难道不是洪堡“学术研究”之内容吗？我以为，研究与教学并重凸显的是：大学不仅是现存知识的传习所与阐释馆，更为重要的应是新知识的发现者与创造者。大学不应只是培养温文尔雅的绅士(gentleman)，而更应造就掌握“高深学问”的学者(scholar)。所以“研究促发现”(discovery)至关重要，且要贯彻于教与学的全过程。

所以，洪堡的教育改革尽管是以建立综合性的柏林洪堡大学为标志的，但对高等教育的改革还包括以法国巴黎高等理工学校为楷模的合并改造原有的工业专科学校为新型的也重视研究而非仅是专业培训的高等工科学校(Technische Hoechschule，简称TH)。人们都知道，巴黎高等理工是拿破仑引以为傲的制胜法宝。“二战”以前德国的大学与高等工科学校是分开设置的，一般的综合性大学是不设工科的，但并不等于德国的高等工科院校“不洪堡”，因为洪堡的高教理念最为突显的是对研究的重视，尤其是“二战”后德国大学及工科院校分设的体制已改变，综合性大学也有工、农、林等学科，而传统的“高工”(TH)也大多改名为工大(Technische Universitaet，简称TU)，这类由原来的“高工”(TH)发展而来的“工大”(TU)(但也有不改的，如亚琛工大赫赫有名，至今仍叫TH)，并不是当今德国仍然延续的、作为德国独具特色而很为成功的“双元制”的专业人才培养模式中的fachhoeheschule(简称FH，也已经成为德国高等教育体系中的一个重要方面，其特点是更偏重应用型的高等专业人才培养)。而被称为“理工(科技)大学”的TU，作为大学当然离不开洪堡强调的教学与研究的统一，大多可以实际上也进入了洪堡式的学术性、“研究型大学”之列，且大多数的传统工科大学已增设哲学人文社科专业(这也就是前任同济大学校长万钢教授曾经在一次讨论本科专业设置的会议上敢于明确表示“作为大学是不能没有哲学系的”底气与背书)，如李国豪的德国母校达姆施塔特工业大学(原来也叫TH)，已经有多种人文社会科学系所和专业。这既是基于德国民族对“二战”历史的反思，也是出于对现代工科教育和工程师培养的人文背景不可余缺之认识(马克斯·韦伯曾经批评的“专家没有灵魂，纵欲者没有心肝”现象在希特勒统治时期恶性膨胀，几达登峰造极)。所以，原来针对综合性大学的洪堡的人文主义与自由主义教育理念，也同样被推广于包括理工(工业)大学在内的所有大学，因为理工大学同样应该被视为是“高等学术研究机构”的组成部分。

当然，关于洪堡的大学理念的解读的分歧主要是关于如何处理大学与社会、国家的关系问题。

事实上，洪堡出任普鲁士内务部主管教育的重要官员并推进教育改革时的一个重要背景，就是因为被拿破仑率领的法国打败后的痛定思痛。1806年法军占领柏林，出使在罗马的洪堡致信普鲁士外长：

我从未追求功名，始终对我所居住、我所热爱的国家(Land)感到满足，从没有达到别的地位的奢望。但是现在我对在这里无所作为和不能为受威胁的祖国(Vaterland)尽力而感到惭愧。

但是由于他的自由主义的国家理论，包括他1792年的论文《试图确定国家(Staat)功能的边界的意见》，一直受到君主制保守主义力量的抵制和敌对，直到1808年10月他才获假回到德国，继而被国务大臣要求接管“文化与公共教育”的改革。这阶段进行的教育改革主要就是创办柏林大学(即洪堡大学)，但这是一所完全不同于传统的全新的“柏林高等学术机构”。为此，洪堡专门撰写了《论柏林高等学术机构的内外组织》一文，这篇凝聚其教育改革理念的10页文字稿只是一份未注明时间的未完成稿。也许国家主义至上的普鲁士是难以容忍洪堡的这种自由主义的政治观的，因此此文也就胎死腹中了，所以我认为将其写作时间定为1810年初洪堡被任命为文化与公共教育司司长之后所撰是合乎逻辑的，这也许正是洪堡教育改革的基本思路。

洪堡在该文开篇就提出了关于大学(即所谓的“高等学术机构”)的概念是一个“极点概念”：“所有直接为民族道德文化而发生的事情都汇聚于此极点上。”其使命是“学问”(Wissenschaft，即“科学”或“学术”)的工作，因而“研究”(Forschung)应该是大学最基本的任务。大学的师生都应该是研究者，前者是“独立的研究者”，后者是“受到指导的研究者”，教师应该以自己的创造性的研究成果用于教学，才能有效地指导学生研究，这也就是洪堡最为强调的研究必须与教学并重的大学理念。[注]译文参见孙周兴：《洪堡大学理念》，原载《同济教育研究》，2004年第4期。显然，洪堡的关于“高等学术机构”的教育改革思想是可以而且也应该包含着对德国的一般大学和高等工业(理工)学校进行的改造。

具体到大学的活动的宗旨与方式，洪堡强调的就是国家要出资办大学，但同时要保证大学人(教师和学生)作为“研究者(研究与教学并重)”的独立(不被变为“机器”或工具)与自由(的教与学)。所以：

国家(Staat，下同)在整体上……不应就其利益直接相关者要求大学，而应抱定以下信念：大学倘若实现自身目标，那也就实现了，并且是在更高层次上实现了国家的目标，而这样的收效和影响的广大，远非国家之力所能及。[注]此段译文转引自叶隽：《德国文化与马君武致用大学理念的形成》，载于孙周兴、陈家琪主编：《德意志思想评论(第一卷)》，上海：同济大学出版社，2003年。

给予大学以明智的自主负责和自治管控也是符合国家的目标的，因为自主的大学可以获得国家所无法获得的资源以为国家带来力量。这也就引出对洪堡思想的另一种理解，即不再是“象牙塔”的大学要如何促进社会的进步和服务于国家的利益。而实际上，洪堡强调的是，从更高的视角上看，自由自治的大学独立最终会带给社会与国家更大的进步和力量。洪堡是反对黑格尔的绝对主义的国家至上主义的，洪堡认为国家在本质上应该是保护公民的自由和权益，从而提升公民的责任感，发挥他们的能力，以达到增强国力的目的。所以他坚决反对“国家的超级力量阻止其臣民的力量自由”和(统治者)“要将其他人变为机器”的教育。[注]参见威廉·冯·洪堡1792年的论文：《试图确定国家(Staat)功能的边界的意见》。洪堡强调应该通过希腊式的古典主义的完人理想教育完成“人的真正目的”，即成为一个“良好的、正直的和开明(启蒙)的人”，从而才能轻松学得专门的职业知识以成为一个称职的“好的手工业者、商人、战士和企业家”。[注]参见威廉·冯·洪堡1809年12月给国王的关于建立一个终身教育的市民社会的建议报告。

按照德国哲学与文化研究专家孙周兴教授的概括，洪堡思想的核心至少有三：古典主义的完人教养(Bildung)理想(如我所熟悉尊敬的杨叔子院士所言，教育乃“育人”而非“制器”)；高等学术机构以研究纯粹学术(Wissenschaft，学问，德语中的“科学”，本意约为成系统的知识)为生命；大学的支配性原则为“寂寞”(Einsamkeit，孤独)与“自由”(Freiheit，无羁)[注]孙周兴：《洪堡大学理念》，载《同济教育研究》，2004年第4期。。我认为这三条也应该是人类大学理念的基本精神和原则。所谓大学的纯粹性、“无条件大学”(德里达)等也同样表达了这样的意义。就是在今天的中国，学术自由也是宪法和高等教育法所保护的公民基本权利。2007年，时任国务院总理温家宝在同济百年校庆时的祝愿中也强调：“一所好的大学，不在高楼大厦，不在权威的讲坛，也不在那些张扬的东西，而在有自己独特的灵魂，这就是独立的思考、自由的表达。”[注]温家宝：《海纳百川，全面发展》，见《温家宝谈教育》，北京：人民出版社，2013年。

至于 “服务型大学”的原型一般以美国的威斯康星大学的崛起为代表，又以克拉克·克尔的名著《大学的功用》对现代“多元化巨型大学”(multiversity)以全面“服务”社会的分析与描述而影响巨大。而“创业型大学”(entrepreneurial universities)则因伯顿·克拉克在研究欧洲几所大学在20世纪末为应对多重挑战而做出的多样化的灵活变革的基础上出版的《创建创新型大学》一书中所归纳的5个基本特征(自我革新的内部转向机制、不断拓展发展领域、多样化的资金来源、活跃的学术核心、融合创新的大学文化)而大为畅行。它同“研究型大学”并不存在“非此即彼”的两立对峙。

值得一提的是，被视为这种“服务型”或“创业型”大学典范的美国斯坦福大学的荣誉校长杰拉德·卡斯帕尔，2002年曾经在北京举办的中外大学校长论坛的演讲中，反复强调尽管“主要是工程(科)”的斯坦福大学也以对洪堡大学理念的坚守作为自己的核心目标，他的演讲中至少有5次提到洪堡的大学教育理念，成段引用了洪堡关于大学固有的规范的知识活动是“道德文化”最有价值的要素，关于大学教师与学生在共同追求知识的过程中研究与教学的辩证关系，以及关于学术自由不仅会受到政府的威胁，也会受到所谓特定的“学术正确性”的压制的警告，等等。卡斯帕尔强调“大学本身就是公共服务的最高形式之一”(这正是对所谓大学“乃是一个极点概念”的坚持)，并直接质疑将技术转让作为大学“第三学术使命”之说：

作为斯坦福大学的前校长，我极其怀疑，如果技术转让成为大学的一个主要事务，大学是否还能继续维持下去。技术转让之所以在斯坦福和硅谷获得成功，是因为它是教师活动的一个副产品，因为教师乐于解决问题。[注][美]杰拉德·卡斯帕尔：《成功的研究密集型大学必备的四种特征》，载《中外大学校长论坛文集》，北京：高等教育出版社，2002年。

当然，毋庸讳言，现代大学正在经历着巨大的嬗变，人类面临的各种挑战考验着大学人的生存状态，“走出象牙塔”的大学何以可持续发展的确成了一个新的时代问题。所谓的“可持续发展大学”绝不只是可持续发展的“绿色校园”建设，也不是大学自身能否“可持续发展”的时间延续问题，正如学界早有人提出的，人类大学历史已逾千年，难道这不就是“可持续发展”的吗？所以，任何好的概念，一旦被滥用都可能发生“异化”，“耳熟能详”之际，也往往会成为“熟视无睹”之因。我们所说的可续发展是一种人类、世界的可续发展的理念，而不只是某个组织、机构、团体的可持续问题，也不是一门具体的学科、课程的内容的可持续。所谓的“以可持续发展为导向的大学”之实质是以人类与世界的可持续发展为鹄的和宗旨的一种办学理念。这也是一种对洪堡理念强调的经由“高深学问”的研究达致人格的完善，进而在“更高的层次上”实现人类群体的发展目的思想的继承与发展。

三、“很工程”的同济人能否“亦洪堡”：重实践的工程教育同样要育人为本

也许关于究竟什么是洪堡思想的实质或洪堡思想是否过时了还会继续见仁见智，比如民国时期，同为留德学人掌大学，就有蔡元培的北京大学的专注“高深学问”、“兼容并包”的洪堡大学之道，也有马君武的广西大学的强调“经世致用”、“实学救国”的致用大学之道。按照解释学之见，任何对“本文”的解读，不管自觉与否，都会被打上时空烙印，即为“视界的融合”。但“各有所见”的同时是否也会“各有所蔽”？

同时，我认为，在普鲁士被拿破仑打败的教训所带给德国人的冲击与刺激是巨大的，这从柏林大学的首任校长、哲学家费希特对德意志民族的几次激昂的爱国演讲和他的“自我哲学”同时是呼唤“行动”的“行动哲学”中可以得到佐证。所以，洪堡主持普鲁士高教改革的目的中也的确有其振兴德意志民族的“经世致用”的一面，他强调国家必须为高等教育提供充足的经费，但却不能干预大学师生对“高深学问”的研究与教学的自由，而作为这种自由研究的成果的“高深学问”，必然会有利于民族的振兴和文明的进步。所以，“高深学问”与“学以致用”的结合，也就成了最具世界影响力的德国洪堡的教学与研究紧密结合的现代大学理念的基本精神，它也是同济大学办学传统的特色和办学理念的核心，更是李校长终身推动践行的现代大学理念的主要内容。

那么，针对对于理工科大学或大学的工程师培养是否也应该或者也能够“洪堡”的问题，前面我已经引用了“主要是工程”学科的斯坦福大学荣誉校长的演讲。现在再让我们看看“文革”前后曾两度出任清华大学副校长，深圳大学的创校校长，也曾是留德获工学博士的两院院士张维教授的观点(他与同济也很有缘，不仅在于他的留德经历和力学专业背景，也由于他的二叔父张仲苏曾于1927-1929年担任过国立同济大学的首任校长——记得同济90周年时我参与策划的国内首次举办的校庆中外大学校长论坛上，张维院士也做过精彩的演讲)，他从一位工科生亲自经历的角度出发，谈了自己对洪堡高等教育思想的体会和理解，他认为：

洪堡的高等教育思想中关于研究必须与教学并重的影响十分深远，很长时期内被尊为德国大学办学的指导思想，并对全世界高等学校的叙述研究起到推动作用。我所受益的德国学术思想和治学精神，在很大程度上是通过我与老师的接触获得的。[注]张维：《在德八年酸甜苦辣的留学生活》，载季羡林、李国豪、张维、裘法祖等著：《旅德追忆》，北京：商务印书馆，2000年。

他强调他的专业导师特尔克教授是他在德期间接触最多、收益最大的德国学者：

在研究方面，他善于从工程实际中提炼出力学的理论问题，在解决问题的同时发展理论。他的研究范围涉及许多工程领域……。在他的指导下做研究工作，我的眼界大大超出了结构力学的范畴，研究的思路也开了窍。*张维：《在德八年酸甜苦辣的留学生活》，载季羡林、李国豪、张维、裘法祖等著：《旅德追忆》，北京：商务印书馆，2000年。

所以，按照张维院士的理解，对于大学来说，所谓的“很德国”与“不洪堡”是难以两立的。比照上述洪堡思想的基本要旨，结合德国工学博士张维院士对洪堡思想的理解和德国大学教学方法的生动描述，我们同济人或任何认识或与李校长有过接触的人都一定会感到，李国豪的确“很德国”同时也“很洪堡”，甚至可以说惟妙惟肖：比如强调理论联系实际，工程教育特别要结合工程实践，从实践中发现问题加以研究，上升为理论，再回到实践中验证和发展理论；强调做实验并不只是为了重复验证教材内容，而更重要的是发现要研究的问题等治学方法，大力组建以教授为首的“席明纳(Seminar)”式的专业教研室，大力推广高、中、初相结合的科研课题组，积极建立各种既探究基础理论又关注解决工程实际的研究所，以及强调学分制改革以保护学生“学的自由”；教学不能抱着走,要培养独立、创造性的学习能力；要提高研究生独立工作、独立科研的能力，并提高科研水平；强调研究学问则像到陌生城市要先找地图，按图索骥自己探索前行；强调博士生要有自己的研究设想和方向，选题不应该由导师出，导师也不必具体过细地指导(不要当保姆)……这种种教育和研究相结合的思想和方法，都是贯彻着 “教与学的自由”和“师生都是研究者”、“研究与教学并重”等洪堡的大学理念的中国化践行。

李校长强调学生有自己选择听课的自由(曾经被批判为“对学生太强调自由”，是鼓吹自由主义)，但又一直强调“严格考试制度”。我就查到在他1954-1955年的“工作日记”首篇就是专门“关于期终考试向系、室主任和教师的谈话”。其中对教师的要求中提出：“过去发复习提纲帮助同学温习的办法是不妥当的，不应再用”，“教师要以十分实事求是、认真负责的精神来拟定考试题目和评定考试成绩”；“要正视学生的今天水平，也要保证一定的质量，要学生将来基本上能担负起高级技师(专科)或者工程师(本科)的任务”； “既要考查又要考试的课程，应认真执行考查不及格不能考试”；“考试应尽可能采用口试的方法，因为这是最好的方法”；“如有考试不及格学生，要求系、室、教师督促和指导他们假期温课，以便在下学期开学时补考”；对学生特别强调要“进行纪律教育，端正考试态度”；等等。这种一丝不苟、严谨求实的要求是李校长一以贯之的作风，也是同济校风的基本精神。

这位当年靠洪堡基金资助留德学习的同济人，不管是在种种困厄之中还是在身兼重任的百忙之中，都坚持着教学与研究的并重；他倡导教授要上讲台，自己带头身体力行，当校长后仍然坚持上课；他本人的研究成果屡屡被学界引为基准，带出的同济桥梁学科则不断地英才辈出；他多年来倡导德智体美协调的人格教育理念，千方百计要使同济大学恢复综合性大学建设；不也正是在努力践行重视人格养成，研究高深学问的洪堡大学理想吗？

今天，当同济人在努力推进工程教育改革、大力培养卓越工程师的理论研究和实践探索之际，我觉得李校长的经验和做法都是值得好好总结与思考的，除了他在《谈谈怎样培养好博士生》等有限的几篇谈教育教学的文章外，他多年来散见于各种谈话、笔记中的言论、文字，比如校档案馆存藏的4本“工作日记”(人们称为“思想日记”，我仔细阅读后感到不如称为“工作日记”更为贴切)，都是弥足珍贵的可供研究的资料。比如其中有关于对他自己曾经尝试提出是否可在原教学计划中增加一些“比较高深”的课程或章节以适应研究生或总工程师所需要的设想所做的“检查”。我想，这也正是今天“卓越工程师”培养可以考虑的一个目标：不能仅培养只懂“物性”会设计会制作的工程师，还要培养兼懂“人性”能团结带领团队完成协同创新的总工程师！也许，这也是对洪堡“高深学问”的一种新解。

所以，同济人“不洪堡”究竟是褒还是贬？如果把美国式的“服务型大学”或“创业型大学”作为“扬弃”超越了洪堡的研究性大学的新式大学来定义洪堡思想的话，那么“不洪堡”似乎是一种进步、一种“超越”。但是如果把“服务型”和“创业型”看作是大学功能的一种扩展，则未必是对洪堡思想的颠覆，而可视为一种补充。上述德国工科大学既重基础理论研究，又重解决实际问题的应用研究，本就是大学“研究”功能的体现，当然也可视为大学“服务”功能的拓展或“创业”型大学的雏型。而“育人”始终是大学最根本的“产出”与对国家、社会最大的“服务”！

也许，点出同济人的“不洪堡”本就是一面双面镜。如果说那些耽于比钱包的厚薄作为大学人成功与否的标志的话，追求独立自由的完人理想、专致学问精进、甘于寂寞求真的洪堡理念的确都“out”(过时)了，对于那些远离了学生课堂、科研实验室，不思研究、不务教业，或只忙于接“横向”吃“回扣”、拉关系搞项目，或热衷于“走穴”扒分、哗众取宠的“赶场子教授”，对于那些满足于照本宣科混日子、“蹭课时”换津贴的不思进取、徒为人师者，或身为教授却不为学生上讲台、研究生只替“老板”打工不“研究”等等“当代中国大学之怪现象”而言，确实是很“不洪堡”的。遗憾的是，我们同济人的队伍中不也有津津乐道于此而且还沾沾自喜者吗？对他们而言，又何须“洪堡”！当然，这些同济人本身也许会沾沾自喜于自己“很工程”、“很上海”或者也“很乐活”，但这种“不洪堡”至少也不会是“很德国”的。

然而，尽管同济人中确有上述种种“不学术”因而“不洪堡”的现象存在，但作为同济人的杰出代表的李国豪，他在“很德国”、“很工程”的同时却绝对是“很学术”、“很洪堡”的。在他的带领下，以项海帆院士和范立础院士双擘领衔、分工合作的“国豪弟子”们也同样是“洪堡”派——不管是否有过留德经历，他们都一样强调“做学问先要学做人”，在学术上不断追求“高深学问”学无止境；在实践中忠实践行教研并重，学以致用。相信他们有李校长留下的做学问的“航海图”(“导师要给学生一份研究的‘地图’”)之导航，定能“海帆高挂”，“长风破浪会有时”；又有李校长谆谆教导打下的“数、(物)理、力(学)”之桥基(“做学问，好比是造桥，基础不稳，地动山摇。一定要扎实打好数学、物理、力学等基础，再苦再难也要咬牙挺过”)，也必能“立础坚实”，“咬定青山不放松”！这就是李国豪校长带出的同济人的模范！同济人中还有以汪品先院士和马在田院士(2011年去世)双雄代表的深海钻探勇“品先”，“见龙在田”前程广(“马氏方法”创我国海洋油田开发新局面)的“海洋(学院)精神”，以及戴复东院士和郑时龄院士双贤并肩的建筑城规学院“流派纷呈西复东，时领风骚谐亦庄”，还有孙钧院士、沈祖炎院士等为代表的一大批几十年如一日默默耕耘不为名、教书育人当楷模的同济老园丁，“桃李不言，下自成蹊”，他们不都是同济人“也洪堡”或者“很洪堡”的标志吗？

四、洪堡理念与中国现代大学的第二个百年

2009年暑假，我趁赴法参加中欧社会论坛的组长会议之余再次访问德国，在柏林又一次踏访了洪堡大学，除了洪堡兄弟的大理石塑像依然令人肃然起敬，进得主楼去就碰上一大群肤色各异的年轻人正在楼道前拍照留念，其背景正是那段镌刻于正中间宽阔的上楼通道的左右分叉口墙上的卡尔·马克思的名言：

哲学家们只是以不同的方式解释(interpretieren)世界，而问题在于改变(veraendern)世界。

马克思的这段名言经常被解读为马克思哲学以“改造”取代了传统哲学的“诠释”。果真如此吗？我以为这里有一点误解，马克思的意思是不能只停留在“解释世界”，而还要或者更要“改变世界”。但任何改变世界的行动难道能没有一定理论的指导吗？而任何理论产生的前提总是基于一定的“解释世界”的基础上的，任何致力于“改变世界”的人们，不论是经世治国的政治家、现实社会的改造者，抑或是创造发明的科学家、工程师，乃至各路专门家、技术员、“操盘手”，不都是有着各自对世界和事物的特定理解与研究的路径的吗？所谓“研究”又总是离不开“解释”与“理解”之间的互为前提又互为结果的循环——这不正是“解释学的循环”吗？洪堡的“研究与教学并重”也许告诉我们的也正是如此。中国的“知难行易”抑或“知易行难”等的“知行之辩”不也如此吗？

就在我踏访洪堡大学后的2009年秋季学期开始，洪堡大学在柏林举办了历时15个月共有150场庆祝活动的200周年校庆，校庆的主题词为“大学的6个基本原则：自由，责任，教育，独立，研究和未来”，认为这些仍然是在21世纪坚持洪堡理念的指导性原则。原准备作为200周年纪念活动收官之作的“洪堡模式：科研世界中的大学未来”国际学术会议上公开发表的《洪堡备忘录2010》，提出了 “思考明日之大学提供坚实基础”的7大准则：

(1)基于科研的教学与从教学获取灵感的科研是大学之核心；(2)大学自治保障科研自由；(3)研究型大学的卓越取决于所有学科的团结；(4)教学与科研之外，知识的交流与传播被视作大学的第三项核心使命；(5)研究型大学必须使创新型的科研项目不为功利所役；(6)大学应该作为保存与呵护记忆的场所；(7)大学应该为跨学科事业与校外机构展开合作。[注]俞可：《洪堡2010，何去何从？》，载于《复旦教育论坛》，2010年第8卷第6期。

原本想以此奠定一个继200年前想建立一个“典范大学”的柏林大学起步的洪堡教育改革，和以普林斯顿大学为代表的彰显洪堡精神的“研究型”大学潮起北美、波惊世界之后，作为洪堡理念再出发的“第三波”的宣言式的“备忘录”，却因意见分歧而未能问世。是“研究型大学”表述的亲美嫌疑？还是缺少“终身学习”理念的第8条？是大学与社会的关系未理清？还是想囊括全球的大学太虚幻、“太保守”、“太谨慎”、固守“象牙塔”？还是洪堡理念本身是“神话”？是“乌托邦”？当年洪堡的“教育大臣(司长)”任期匆匆，实际任职仅14个月，200年后的洪堡大学双百庆，历时15个月，不绝后已空前。在一个“大学市场化”、“教育产业化”、“文凭商业化”、“金融衍生化”、“知识虚拟化”等此起彼伏的年代，无论是欧洲大学同步化的“博洛尼亚进程”还是老牌高教强国德国的“卓越计划”，乃至于全球各种类型的“大学排行榜”都在困惑着世界的大学人，是“告别洪堡”还是“拯救洪堡”？洪堡理念是个宝？还是成了“弃之可惜，食之无味”的“鸡肋”？学人何为？大学何往？……写到这里，想起2002年在同济大学95周年校庆时的中外大学校长圆桌论坛上，笔者受校长委托作为主持人发表过一个简短的关于“新世纪，新大学，新使命”的“引语”，希望校长们就“巨型大学”(multiversity)、“万能大学”(omniversity)、“无边界大学”(borderless university)乃至于“无条件大学”(德里达)等层出不穷的时新“大学”概念作些探讨，也曾提出过“科技何能？文明何往？教育何谓？大学何为？”的4个问号……

对于洪堡理念的不同解读也许正涉及对人类教育本质的理解。在中文语境中，“教”是一个改造人的本能的过程，“育”更重于对人的潜能的开发。两者不可偏废(2007年我在比利时出席第二届中欧社会论坛的高等教育论坛时，也有欧洲朋友问我对“教育”概念的理解，我也做了这样的解读)。洪堡的教育思想主要收编于5卷本的《洪堡文集》的第4卷，“关于政治与关于教育本质(Bildungswesen)的文稿”中，洪堡的教育理念(Humboldts Bildungsideal)首先是关于国民培育的教育，这里的“教育”(Bildung)是一个典型的德语用词，原意为“绘画”、“形塑”、“构(组)成”、“生长”，译为“教养”或“教育”，其内涵包括“知识(Wissen)、智力(Intellektualitaet)和培植(Kultiviertheit)”3个概念，并与表示趋于“成熟”(Reife)的概念相近，故也接近于中国古人的“成人”之说。Bildung与另一个源于“达致、成为”也表示“培育(养)”、“教育”的德语词Erziehung有着特定的联系、近义，但具体“所指”时又有所差异，两者在英语中就都被归集于education(教育)这个概念。所以，我认为，洪堡的教育理念是“成人之道”(完美人格)与“问学之道”(学问研究)的统一，是致力于通过学问的研究而达致人格的完善以为国家和社会效力。洪堡的大学理念很类似于中国《大学》中格物致知、诚意正心、修齐治平的理想。谈到“国家”这个词，我们要注意中德语义的差异，比如在洪堡的文稿中我看到至少有3个不同的德语名词(Land, Nation, Staat)被译成中文的“国家”，而在德语中，这三者并不是可以随意混用的(洪堡所谈的国家与大学的关系更多用的是Staat,即“国家机关”，或译成“政府”更为直接)。

只是不要像当年人们误解克拉克·克尔的《大学的功用》一书那样，把这位前加州大学总校长对“多元化巨型大学”(multiversity)现状的“分析当作赞同，把描述看作辩护”，以至于“把描述性的‘是’变成命令式的‘应是’，然后抨击这种伪选的‘应是’”[注]参见[美]克拉克·克尔：《大学的功用》中“对1963年演讲的重新思考”，南昌：江西教育出版社，1993年。。那么我想，对于诸大建教授点出的同济“缺少传统学术意义上的有影响的理论成果”所以“不洪堡”是否也应作如斯观？也许可以借用克拉克·克尔的语言，这正是提醒那些满足于同济现状的同济人应该更多地看到“问题”和“变化”，关心“大学是怎样被其环境的适应者们引向歧途的”，以及它需要如何去“发现自己是否有大脑和躯体”，或直截了当地说大学“最好能找到它过去实际上所从事的行为”*参见[美]克拉克·克尔：《大学的功用》中“对1963年演讲的重新思考”，南昌：江西教育出版社，1993年。。

顺便说明一下，国内学界一直把“服务”奉为不容置喙的大学“第三功能”而趋之若鹜，殊不知在21世纪初欧洲就有一个欧盟跨国联合研究项目质疑此说的合法性，另提了一个“传播”科技的“第三使命”说。这就是欧盟在跨世纪之际推出的一个“(优化)公众理解科学技术”的项目(这是《上海教育》要我点评时给出的翻译，原文Public Understanding of Science and Technology最直接的翻译就是“科学技术的公共理解”)，该项目由欧盟主要成员国十几位专家共同合作研究，历时四年，于2003年6月完成最后报告，分别介绍了英国、瑞典、葡萄牙、法国、比利时和奥地利6国的大学在“(优化)公众理解科学技术”中起的作用和做法，并明确提出向公众传播科技是“大学的第三使命”[注]拙文：《传播科技：现代大学的公共使命》，载《同济教育研究》，2004年第4期。。以此“第三使命”抵制美国的大学“第三功能”说？也许这里有不愿一切亦步亦趋地步美国后尘的一种“欧洲情结”在作怪？就像聚集在柏林洪堡大学的大学论剑者们不情愿让诞生于欧洲的洪堡理念变色为美国式的“研究型大学”一样。拒绝带有商业味的“服务型大学”说，而以“研究密集型大学”自诩，这也许正是被称为创造了“硅谷”奇迹的斯坦福大学的荣誉校长在北京“论剑”时，要对中国的大学校长们特别强调斯坦福大学“对洪堡大学理念的坚守将作为自己的核心目标”的原因。我想，这也是万钢校长提出的大学要有自己的“定力”，不为各种外界的诱惑或压力所动，坚守大学理念与精神的“形、神、魂”统一之意义所在。洪堡的大学理念并没有过时，只要大学继续存在，洪堡的大学理念就将继续是大学之魂所在。不论在哪里，“失去灵魂的卓越”只会将大学引入歧途。

为此，我们应清醒地看到，经过近半个世纪的漩涡般变幻莫测，现代大学正在逐渐从癫狂般的“知识经济”、“金融海啸”的跌宕起伏中慢慢地冷静下来，新的转向恰恰是文化的反思。正如前北大校长周其凤在《北大文化与北大精神》的演讲中所说：

现在，世界高等教育正在经历着第四次重大变革，就是回归大学的文化本质，重新以文化统领大学的建设和发展，防止大学变成单纯的科研工具和商业场所，以文化确立大学在社会体系中的核心价值。[注]周其凤：《北大文化与北大精神》，载《光明日报》，2012年12月10日《光明讲坛》版。

大学从“知识”的中心重新回归“文化”之本位，大学要耐得住“寂寞”的独立(独特)，才能够坚守住“学问”(学术、科学)的“自由”，洪堡的思想仍然是所有大学人应该记住和沉思的。曾几何时，大学几乎只关乎“知识”而遗忘了“文化”。“比特”不是“信息”，“信息”也不等于“知识”，但“知识”同样不等于“智慧”，“智慧”是离不开“文化”根基的。种种有关“失去灵魂的卓越”、“废墟中的大学”的警示，以及“回归大学之道”、“美国大学之魂”的呼唤(引号中皆为北美学者大学论著之醒目标题)，不都启示着今天的大学人必须有新的反思吗？这也正是同济大学从20世纪末就开始倡导应该自觉地以文明与文化的“交往”为现代大学的“第四功能”说和“全球化”时代最重要的使命之理由。早在2002年，同济大学就这样宣示大学的文化功能：

现代大学应该以促进人类文明和文化的“交往”为己任。这里所说的“交往”不仅是不同文明间的交往对话，也包括科技与人文这“两种文化”间的交流沟通。“海纳百川，有容乃大”。我们相信，已经有了95年历史的同济大学，坚持科技人文比翼齐飞，中外文化相得益彰，就一定能实现自己的既定目标，并为人类文明的繁荣昌盛做出更大的贡献！[注]吴启迪：《弘扬同舟共济好传统，开创同济大学新纪元》，见吴启迪：《我的大学工作》，上海：同济大学出版社，2012年。

记得踏上洪堡大学主楼的二楼时，映入眼帘的是一块镌刻在墙上的洪堡纪念铭牌，铜牌上刻有洪堡的名言：

科学为一尚未完全解答并可永无止境去求索之物。

这也是被人们引用最多的洪堡语录。也许，洪堡精神或曰洪堡的教育理念也是一个尚未完全取得共识并可永无止境求索与解读的课题，尽管洪堡大学已经庆祝过了200周年的校庆。同济大学或曰诞生于中西文化与文明碰撞中的中国的现代大学也已经走过了一个世纪多的历史沧桑，我们敬爱的李国豪名誉校长也已经去世10周年了，同济仍要继续前行，同济人仍将一次次、一代代重温校史，反思大学。记得曾亲身经历了中国天翻地覆之沧桑巨变的同济大学时任校长，也是李国豪当年的同事夏坚白教授为该年(1949届)同济毕业生纪念册的题词是“学以致用”与“学无止境”。这也正是百年同济宣示于世的“四个统一”：未来百年将坚持“学术自由与社会责任的统一，文化传承与科技创新的统一，适应需求与导引变革的统一，全球意识与民族认同的统一”。[注]万钢：《百年同济，大学对社会的承诺》，载《同济教育研究》，2007年第2-3期。这也是学研结合、教学相长、知行统一，“高深学问”与“致用之道”的协调，“问学之道”与“成人之道”的统一。“同寅协恭，和衷共济”(语出《尚书·皋陶谟》：“同寅协恭，和衷哉”与《国语·鲁语(下)》：“夫苦匏不材于人，共济而已”。)，这就是“永远的同济魂”，永恒的“大学之道”——可道乎？无尽也！

洪堡生前好友、德国大文豪歌德曾经有诗云：

只有能把遗产运用于生活的人，

才配得上继承。

而那些只是堆积僵死废物的人，

只不过是可怜虫！

也许，守护大学之道，创新大学之“学”，乃为世代大学人永远的使命。

值此同济大学108周年校庆之际，谨以此文纪念名誉校长李国豪院士逝世十周年，老校长高瞻远瞩同济的未来，矢志不渝中国的科教，不仅是“永远的同济魂”，也是“中国的大学魂”！