可持续发展的外语学习能力探析

2015-02-09刘育东周迎

河北经贸大学学报·综合版 2014年4期

刘育东　周迎

摘要：综合哲学、教育学、心理学和二语习得等不同角度对学习能力的理解，对可持续发展的外语学习能力内涵进行阐释。外语学习能力系统既包括智力因素，也包括非智力因素。外语学习能力应由基本学习能力、拓展学习能力和调节学习能力三大要素构成，三大要素中又包含一系列子要素，其中语言学习的迁移能力、自主学习能力和持久动机是外语学习能力可持续发展的重要指标。

关键词：终身学习；外语学习能力；外语能力倾向；二语习得；教育心理学；学习任务；思维品质；学科能力

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2014）04-0103-05

全球化范围的日趋扩大和国际交往的日益增多对各类专业人才外语水平的要求不断提高。2007年我国《大学英语课程教学要求》[1]提出了基于计算机与课堂的大学英语教学新模式和培养学生终身学习能力的教学目标。《要求》指出大学英语教学的最终目的是“培养学生英语学习与交流的可持续发展能力，使学生能够在毕业走向社会后自我发展完善”[2]。毫无疑问，培养大学生的英语学习可持续发展能力，可以使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，以适应我国社会发展和国际交流的需要，从而增强国家发展的动力和创新的活力。目前，有关培养可持续发展人才培养的研究很多，大都集中于讨论其必要性和意义；也有研究探讨可持续发展人才的培养模式或课程设置、教学方法等。但是，在这一研究领域中，对可持续发展学习能力的本体研究十分有限。然而，“人的学习能力将成为制约人的发展的关键因素”[3]。在探讨可持续发展人才的培养模式或途径等之前，一个不容忽视且无法避免的问题就是对可持续发展学习能力内涵的廓清。无此作为依托，对其培养的讨论也就没有意义。因此，可持续发展人才培养的研究应该建立在厘清可持续发展学习能力的维度及构成要素的基础之上。这样，研究才更具目的性和可操作性，也更具现实意义。然而，我国目前尚未见到此类研究报告。基于此，本研究试图从哲学、教育学、心理学和二语习得等不同角度探讨可持续发展的外语学习能力的内涵及其要素，旨在为进行这一课题的实证研究提供理论依据。

一、国外外语学习能力研究的回顾

外语学习能力在外语学习过程中是非常重要的学习者因素。国外有关外语学习能力的研究始于20世纪初期，其中大多是从二语习得的角度探讨语言认知的信息加工过程及其学习机制，换句话说就是研究与语言习得有关的认知因素。这些研究主要是通过编制外语学习能力倾向测验量表并建构理论模型，探究外语学习者的有关能力倾向要素，旨在预测外语学习者未来外语学习的成就。这些研究从能力实体观到能力增长观，再到能力差异假设的提出，其观点、理论模型以及实证研究等方面始终处于不断发展和完善中，对我国外语学习能力研究有很大的启发和借鉴作用。

1. 卡罗尔的外语能力倾向实体观。卡罗尔（Carroll，1965）提出了外语能力倾向理论，指出外语能力倾向由语音编码能力、语法敏感度、归纳性语言学习能力和联想记忆力构成[4]。卡罗尔认为，这些能力倾向能表明学习者在未来的外语学习活动中的操作成绩的能力，即潜力。尽管成功的语言学习者在上述能力方面表现出不同的优势，但这些能力倾向的高低在一定程度上是先天决定的，而非后天形成[5]。如果按照卡罗尔的先天论来预测外语学习者将来的外语学习成绩，不仅会使众多预测分数相对较低的外语学习者对外语学习望而生畏，而且会使学习者形成习得无助倾向的归因。根据心理学理论，虽然人的流体智力（对关系的认识、类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等）发展到一定程度以后，会随年龄的增长而降低，但晶体智力（获得语言、数学知识的能力等）在人的一生中都一直在发展。其发展速度与水平决定于后天的学习，与社会文化有密切关系[6]。卡罗尔的能力实体观完全忽略了环境与教学对学习者外语学习能力的影响，违背了智力发展的一般规律。自卡罗尔之后，国际上还出现了《平氏语言能力倾向量表（PLAB）》[7]、《国防部语言能力倾向量表》[8]和《VORD量表》[9]等，这些测验所涉及的对象不同，但测验项目基本都围绕语音辨别、词汇识别或学习、句子和语法等设计；在测验维度以及对语言学能的解释方面没有明显突破。

2. 格里格伦科的外语能力倾向增长观。21世纪初，格里格伦科（Grigorenko）的《外语学习新知识认知能力测试》（The Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language ——as Applied to Foreign Language Test，简称CANAL-FT）在理论和操作方面都有了较大的进展和突破。在《CANAL-FT》中，外语学习由选择性编码、随机编码、选择性对比、选择性迁移和选择性合并五个因素构成，其中包括词汇、语法、语义和句法四个层面，以及视觉、听觉两种模式的信息加工过程。该测试的突出特点是动态性，从根本上突破了以卡罗尔为代表的外语能力倾向实体观，突出体现了能力增长观。格里格伦科指出，外语能力倾向不是天生且固定不变的，它是一种不断发展的专门能力[10]。即外语学习能力是可以培养的，是动态发展的。这项研究不仅可以大大增强众多外语学习者的自信心，而且能够对今后的外语能力倾向测量提供极有价值的借鉴作用。遗憾的是，该研究未对哪些因素影响外语能力倾向的发展进行说明，也未对外语学习能力是如何发展的进行深入研究。

3. 罗宾逊的外语能力倾向综合体/能力差异理论。2001年，罗宾逊（Robinson）在前人研究的基础上提出了学能综合体/能力差异理论（Aptitude Complex/Ability Differentiation Theory），其中主要探讨外语能力倾向的构成要素与不同条件下外语学习之间的关系。该理论包括能力倾向综合体假设和能力差异假设。即不同学习任务的信息加工需求需要运用不同的认知能力，或能力倾向组合。由于个体能力倾向存在差异，因而会出现不同的能力倾向组合，进而导致个体学习结果的差异[11]。2005年，罗宾逊将其理论进一步扩展，提出了语言能力倾向、外语学习与环境的交互理论框架。该框架用四个同心圆来描述语言学习的四个层次。其中，内圈为第一个层次，包括十种最基本的认知能力；第二圈为第二个层次，是不同认知能力组合而成的能力倾向综合体；第三层次包括不同教学条件下的任务能力倾向；第四层次为语用能力、交互能力和特质[12]。

罗宾逊的研究首次描述了个体认知需求、能力倾向组合与学习任务之间的关系，将对学习能力倾向的研究从认知的信息加工模式带到了更广阔的研究领域。罗宾逊认为，外语学习能力倾向各要素是不稳定的。能力倾向测验的分数很可能根据其认知需求、能力倾向组合以及学习任务之间关系的变化而变化。如果三者关系不匹配，可能会导致个体学习潜能无法被发掘出来，进而影响学习效果；而一旦施以恰当的教学方法，其潜在的能力很可能被发掘出来。在该理论中，外语能力倾向概念是一个动态结构，是发展变化的。同一个学习者在不同的年龄阶段、学习过程、教学任务中也会表现出不同的能力倾向变化特点。同时，个体外语能力倾向存在差异。不同的学习者能力倾向各具特点、各有所长，不能只从能力倾向整体得分高低来测量学生的潜能。罗宾逊的研究显然又向更科学、更完善迈进了一大步。特别是其语言学习四个层次理论模型的提出，启发我们对外语学习能力的研究要考虑环境以及学习者的更多心理因素，要进行跨学科思考。

二、我国有关外语学习能力研究现状及其思考

我国关于外语学习能力的研究大体可以分为三大类。第一大类研究也主要关注外语能力倾向，始于21世纪初（注：国内研究者习惯将外语能力倾向“foreign language aptitude”翻译为“外语学能”，但为了避免与本研究中的外语学习能力“language learning ability”混淆，本研究仍将“foreign language aptitude”译为外语能力倾向）。这些研究以理论探索为主，主要集中在对国外有关研究的综述以及对国内相关研究的思考[13][14][15][16][17][18]。也有少量实证研究，其中主要是用国外现有外语能力倾向量表测量我国学生的外语能力倾向[19][20]。研究者也在反思国外现有外语学习能力量表存在的弊端以及对我国学习者的适用性，因此，有个别学者开始探索适合中国学生的、更科学的外语能力倾向量表[21]。国内有关外语能力倾向的研究处于初步探索阶段，尚未形成自己的理论框架。第二大类是关于外语学习能力的培养研究，主要集中于培养外语自主学习能力方面，研究与自主学习能力有关的认知或情感因素。然而，尽管自主学习能力是外语学习能力的重要成分，但学习者具备了自主学习能力仍不能等同于具备了外语学习能力。有关自主学习能力的研究还应该进一步探讨自主学习能力在外语学习能力中的地位及其与外语学习能力之间的关系。第三大类是以培养（可持续发展的）外语学习能力为主题的研究。这些研究看似宏观、全面，但由于学习能力尚未澄清，使得其研究缺乏科学的实证和理论依据。

显然，现有的外语学习能力研究存在两个极端问题，要么是只考虑认知方面的智力因素，要么只探讨情感因素，并且“只是把非智力因素作为提高人的学习能力的手段”[22]，因而，严重制约了外语学习能力研究取得理论上的突破性进展。

早期国外心理学界的能力倾向测验主要目的是为职业定向指导、安置和选拔从业人员、发现和培养具有特殊能力的儿童提供依据。随着观念的更新和理论的完善，外语学习能力倾向研究更广泛地用于学校教育中，为教学方法和教学策略的选择提供依据。然而，只考虑认知因素的能力倾向研究并不能在外语教学中体现出它的优势与价值。因为，外语学习不是在真空中发生的，也不可能是个体独自一人进行的活动。根据心理学有关理论，能力的形成与发展受遗传、环境、教育、实践活动和主观能动等多方面影响，外语学习能力也是一样。所以，只考虑个体的潜质及其相关认知因素的学习能力倾向研究已经受到局限。

既然研究表明外语学习能力是可以培养的，是动态发展的；能力倾向不仅存在个体差异，而且是与环境因素相互作用的。那么，我们认为，能力倾向概念的外延已经扩大，能力倾向发展的机制是个体学习能力倾向与环境作用的结果，而能力倾向的个体差异与个体的某些心理特征有关。外语能力倾向与个体的某些心理特征共同构成了个体的外语学习能力。由于外语学习能力倾向具有“不稳定性”“个体差异性”和“可塑性”，已经得到了国内外学者的共识，那么今后的研究就“要充分结合其他个体差异因素研究（尤其是学习动机、学习态度、认知风格、学习策略等）的理论成果”[23]，更多地进行“跨学科研究”[24]。

三、外语学习能力的跨学科思考

尽管外语学习能力内涵尚未得到澄清，但我国有关学习能力的探索思路在哲学、心理学和教育学的领域都显得越来越清晰。

林崇德（1997）从学科能力的角度讨论了学习能力的本质。认为“学科能力是学生的智力、能力与特定学科的有机的结合，是学生的智力、能力在特定学科中的具体体现”[25]。指出“任何一种学科能力，不仅体现在学生有一定的某学科的一般能力，而且有着学科能力的结构；而这种结构，不仅有着常见的某学科能力的表层表现，而且有着与非智力因素相联系的深层因素”。根据林崇德的讨论，外语学习能力应该包括外语学科一般能力、概括能力和思维品质。外语学科一般能力即指外语的听、说、读、写等语文能力，这四种能力是共同构成外语学习能力的一般能力系统。概括/迁移能力，即是在思想上将许多具有某些共同特征的事物，或将某种事物已分析出来的一般的、共同的属性、特征结合起来的能力。学生的学科能力正是其在获得学科知识的基础上通过概括化（或类化）而形成的。抓住了概括能力，也就抓住了学科能力的基础与核心问题。思维品质指思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性。外语学习能力就是以语言概括为基础，将四种语文能力与五种思维品质组成20个交结点的开放性的动态系统。这一有关学习能力的讨论关注的主要是认知和思维能力方面。

李润洲和石中英（2006）对学习能力进行了深刻的哲学思考。指出，“知识不可能只是单独由智力和理性结出的果实，而是人多重精神活动的产物”，“在学习过程中，人不仅要投入自己的认知，而且也伴随着自己的情感、兴趣、爱好、意志等非智力因素，而这些非智力因素不是外在于人的学习能力之外的。人的学习的持续力、自主力与意志力也应是人的学习能力的组成部分”[26]。他们认为，人的学习能力是由智力因素、非智力因素和学习策略等多种能力要素所组成的系统，并将学习能力分为“基本学习能力”（包括信息加工能力、知识理解能力、实践观察能力等）、“拓展学习能力”（包括知识鉴赏能力、方法反思能力、学习管理能力、合作学习能力等）和“创造性学习能力”（包括知识批判能力、创造发明能力、原始创新能力等）。这一哲学思考不再把人的学习能力简单地等同于人的认识能力，强调非智力因素是学习能力中不可或缺的要素。然而，它没有对学习能力的要素予以明确界定。

张仲明，李红（2009）从教育心理学角度对学习能力进行了更进一步的理论探索。他们从理论上界定了学习能力的成分，指出“学习能力的成分主要由知识力、解析力、生成力、迁移力、执行力和强化力等六大成分组成”。其中知识力是对知识进行加工操作的能力，是学习能力的最基础成分；解析力是从新材料中获得有价值的信息，并形成相应认知的能力，是意义获得的过程；生成力是形成新的认知结构的能力，是获得知识的方式；迁移力是使用已学得的图式解决新情境中问题的能力，是学习能力的重要表现；执行力是落实具体学习活动的能力，是学习能力的核心成分，是学习能力的重要表征及归宿；强化力是对学习活动给予肯定或否定的能力，是学习能力的源动力。这些成分使学习能力成为一个具有内在逻辑的整体[27]。对学习能力成分的界定使人们关于学习能力的研究又迈出了一大步，这一理论探索应该说是对林崇德学习能力理论的更清晰、更明确的阐释，但它主要还是关注学习能力的认知与思维方面，未考虑到情感等非智力因素。

可以看出，我国对于学习能力的研究探索与国外关于外语学习能力倾向的研究似乎是在两条平行线上同步发展，人们最初都在关注认知方面的智力因素，但又同时发现情感等非智力因素在学习能力发展方面的重要作用。他们表面看属于不同领域，然而，纵观各自有关学习能力的探索，无论从观念上还是从方法上都具有相通之处。语言学习过程本来就蕴含着与哲学、教育学以及心理学的相关原理。因此，本研究试图将上述研究结合起来，取各家之长，从理论上探究可持续发展的外语学习能力的要素及其相互关系。

四、可持续发展的外语学习能力内涵

一个终身学习者不仅应该有终身学习的意愿，而且应该具备终身学习的能力，即不管何时（指在任何年龄阶段）、何地（指任何学习场所）以哪种形式（指正规或非正规、自学或其他方式）都能进行有效学习。我们把这种可以促使持续性和长久性有效学习的能力叫做可持续发展的学习能力。那么，具有可持续发展的外语学习能力，意味着学习者能够保持持续的、长久的、有效的外语学习。探究外语学习能力的内部结构和发展机制，就是为了在教学中最大限度地挖掘学习者的潜能，发挥其优势，使其学习能力持续不断发展，成为有效的终身学习者。

影响外语学习的因素既包括智力因素，也包括非智力因素，包括认知、思维、情感和行为四个方面。这些因素构成了个体的外语学习能力。我们将其分为基本学习能力、拓展学习能力和调节学习能力。基本学习能力主要指认知方面的因素。基于对前人的研究成果及其大学生作为学习者的这一研究背景，本研究认为认知方面的因素应包括语音辨别能力、词汇学习能力、语法敏感度、语篇能力和语用能力以及语言学习策略等。语言认知能力是外语学习的最基本条件，没有对语音的辨别能力，不具备一定的词汇学习能力和语法敏感度，就无法进行外语学习。语篇能力指理解和生成各种语篇的能力，其中包括语篇衔接和连贯的能力；语言融合能力；建构语篇风格的能力[28]。不具备一定的语篇能力，在语言学习过程中就无法进行有效的输入和输出。外语教学的最终目的是培养学生的英语综合应用能力，使其能够有效使用外语交流信息，这在很大程度上取决于其语用能力。此外，个体学习时都会使用自己习惯的某些语言学习策略。这些要素都是与外语学习密切相关的、区别于其他学科学习的基本能力要素，因而叫做基本学习能力。对于外语学习基本能力的测量，可以借鉴国外现有语言能力倾向量表，结合相关学习策略量表，编辑一套适合我国学习者的外语学习基本能力测量量表。

拓展学习能力指思维方面的因素。包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性以及建立在此基础之上的语言知识的迁移能力。之所以被称为是拓展学习能力，是因为思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性可以决定学习者语言学习的深度和广度；通过上述思维特征，可以看出语言学习者语言的逻辑性、语言的鉴赏能力以及跨文化敏感度等。而语言知识的迁移能力决定学习者是否能将所学的语言知识进行综合、概括并运用到实践中或新的学习内容中，甚至运用到跨学科领域，进行创新性学习。对于外语学习者拓展学习能力的测量，可以参照现有的思维能力测量量表，结合外语学习特点编制一套问卷，该问卷可能需要更多描述性问题，不适宜完全使用几点量表。

调节学习能力指情感和行为方面的能力。情感方面包括语言学习动机、态度与信念、语言学习焦虑、语言学习自我效能、身份认同等；行为方面指自主学习能力。任何学习活动都离不开情感的参与，学习者的动机、态度以及自我效能等上述情感因素决定着外语学习能力发展的程度和方向。积极的情感会使学习者潜能得到最大限度地发掘，而消极的情感会阻碍学习者外语学习潜能的发挥；而外语学习者的自主学习能力会对其基本学习能力认知方面因素产生极大作用。对于学习者情感方面和自主学习能力的测量可以参照现有量表，结合我国学习者的实际情况进行编制。

基本学习能力、拓展学习能力和调节学习能力是外语学习能力中不可分割的三大要素，他们相互作用，缺一不可。基本学习能力是外语学习能力的基础要素，没有基本学习能力，拓展学习能力和调节学习能力都无从提起；拓展学习能力建立在基本学习能力之上，又使基本学习能力得以充分发挥，充分显示了外语学习能力的可塑性和发展性特征；而调节学习能力又无时无刻不渗透于外语学习者的各种学习活动中，既体现了外语学习者的个体差异，又随时对基本学习能力和拓展学习能力产生调控作用。只有三大要素协调发展，才会使学习者获得平衡的能力结构，使外语学习能力得到最大限度的持续发展。而其中，语言学习的迁移能力、自主学习能力和持久动机是可持续发展的外语学习者最主要的特征。

五、结语

语言学习者可持续发展的学习能力已成为现代大学外语教学的总体目标。然而，培养具有可持续发展学习能力的外语人才，首先应该澄清学习者应具备怎样一种学习能力发展体系。本研究认为，外语学习能力系统既包括智力因素，也包括非智力因素。外语学习能力应由基本学习能力、拓展学习能力和调节学习能力三大要素构成，三大要素中又包含一系列子要素，其中语言学习的迁移能力、自主学习能力和持久动机是外语学习能力可持续发展的重要指标。本研究旨在对可持续发展的外语学习能力系统进行理论探讨，还有待于进行深入的实证研究。另外，可持续发展的外语学习能力的培养需要一整套策略体系，包括课程建设、教学方法与教学模式以及师生共同体的建设等，我们将与众多学者共同进行探索与实践。

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