历史中的谎言与谎言中的历史

关键词：教科书，客观性，批判思维

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2015）21-0067-05

教科书中的历史是否存在谎言？历史中的谎言究竟是如何产生的？我们如何从谎言中读出历史的真实？历史理性告诉我们，历史可能永远是一系列尚待解答或尚待完善的谜题，而不是一些确定无疑的答案。辩证思维也在提醒我们，揭露某些谎言的历史，可能就是另一个版本的谎言。考镜源流，寻清理路，我们还是先从美国学者詹姆斯·洛温（James W.Loewen）的那本畅销书《老师的谎言：美国历史教科书中的错误》说开去（以下简称《老师的谎言》）。

《老师的谎言》自1995年出版以来，一直畅销不衰，先后获得“美国图书奖”和“奥利弗·克伦威尔·库克斯‘杰出的反种族主义学者奖’”，该书的不同版本总计销量超过100万册。《老师的谎言》一书针对美国历史教科书充斥着的错误信息和狭隘观点，进行了冷静的分析和评述，提出了中肯的批评和建议。这些问题至少涉及：美国的英雄化、美国国家形成、印第安人、奴隶制和种族主义、对外政策、国家体制和社会制度、社会阶级和社会公平、经济发展和生态环境等问题。几年前，这本书曾在国内媒体上引发热议，就其历史教育意义而言，该书提出了历史教科书的书写这一社会敏感话题，触及了历史知识的性质等学科元问题，尚有深入探讨的必要。作者在书中用翔实的学术考证揭示了美国历史教科书中存在的诸多错误，简单可以划分为两大类谎言问题，在此笔者姑且称之为显性的谎言和隐性的谎言。所谓显性的谎言，即无中生有、歪曲事实、混淆真相；所谓隐性的谎言，即有而不说，只书写部分正面的历史事实，回避、掩盖部分负面的历史事实。尤其后者，因为隐蔽，更应引起足够重视。作者在书中指出，美国教科书中充满了各种各样“好莱坞式”的英雄，身残志坚的海伦·凯勒、伍德罗·威尔逊，以及美洲早期史中的克里斯托弗·哥伦布，他们身上都存在不同程度的人为塑造，使其成为美国人崇拜的英雄。教科书一概抹杀了这些人物形象与美国主流人生观不相符的部分：海伦激进的社会主义者形象人为地消失；威尔逊反民主的种族隔离主义、对外国的军事干涉在教科书中一概不提；作为一个欧洲殖民者，哥伦布从事的奴隶贸易、给美洲带去“疾病”等历史事实也被教科书恰如其分地“遗漏了”。另外，教科书对“9·11”恐怖袭击、伊拉克战争、阿富汗战争、越南战争等内容都做了有选择性的遗漏或者篡改，甚至保持“沉默”。作者指出，教科书这样做的根本目的，在于美化美国政府的对外政策，维护美国形象和主流意识形态。

其实，对于读者而言，显性的谎言和隐性的谎言同样都具有欺骗作用，后者较之前者，其潜在的负面影响可谓“有过之而无不及”。我们必须谨慎对待历史书写中的谎言问题，就如洛温所言：“向学生说谎就是在走一条下坡路。一旦我们开始下滑，我们何时停止，如何停止？谁决定什么时候该说谎？对什么样的年龄群说谎？我们一旦拔起事实之锚、历史证据之锚，我们的历史教科书之舟将被大风吹得四处飘荡，一会儿向这，一会儿向那。”①

历史中的谎言究竟是如何产生的呢？洛温在书中用了相当的篇幅集中探讨了历史教科书问题产生的具体原因、社会背景和基本影响。诚如洛温所指出的，从出版商到家长，从署名的历史学家到真正的教科书写手，从教科书采用委员会、评估委员会到疲惫的教师，这是“一幅自上而下的谎言产业链的图景”，没有无辜的受害者，也没有什么人应该承担所有的罪责。书中所披露的美国历史教科书从编撰到出版，再到被州或学区教育部门选用，这一路所充斥的唯利是图、学术不端和玩忽职守等现象，基本证据完全采自作者多年来亲历的社会学调查。洛温在书中质问说：“如果有足够多的教师抱怨美国历史教科书，难道出版商不会改变它们吗？”②

仔细想来，该书以《老师的谎言》来命名，本身对历史老师就是一种冤屈，因为对历史老师来说，他们不是历史知识的真正源头，仅是历史知识的传播者。在某种意义上说，历史老师和学生一样都是谎言的受害者。细究而言，历史研究者、历史书写者才是真正历史知识的创造者和传播源。需要深入追问的是，历史教科书中的谎言问题难道仅仅就该由历史老师和出版商负责吗？抛开了世俗的金钱利益、国家的意识形态等社会环境因素，就真正能消除历史书写中的谎言吗？

其实，这也是史学理论界一直苦苦探究的学科元问题，诸如历史是什么、历史知识的性质、历史认识的客观性、历史的解释等。

20世纪以来分析的或批判的历史哲学兴起，历史哲学家们从认识论上追溯历史知识的本质，探究历史认识何以可能的基础，为人们认识历史，认识自我的生成提供了相应的思维途径。

现代德国哲学的奠基人之——狄尔泰最早区别了历史科学与自然科学两种研究方法的不同。狄尔泰看来，历史论述具体的、个别的事物，而自然科学论述的则是抽象的、一般的事物。自然科学的研究方法是观察，而精神科学的研究方法是理解。狄尔泰标榜历史主义，以“体验”这一概念作为理解历史的关键，即历史是要从内部加以认识的。

李凯尔特又提出，历史认识与自然科学知识的不同还在于：历史认识之中必然包括有不可离弃的价值体系在内，而这对自然科学则是完全不需要的。历史学家按照“重要的”“有意义的”“本质的”等价值尺度去选择它们，将它们写入我们的历史书里。我们需要追问的是：由于历史学者对“重要的”“有意义的”“本质的”理解不同，他们的历史书写会不会也有很大的不同？

其后，意大利的克罗齐提出了“一切真历史都是当代史”的观点。克罗齐认为，一切历史的认识都源于我们现实生活及其问题、需要、困惑，等等，故而一切真历史都具有当代性。如果我们延续克罗齐的思路追问：每个时代对历史关注的着眼点、兴趣和方向是各不相同的，由此写出的历史，何者才称得上是真历史？

柯林伍德进而提出了“一切历史都是思想史”，认为历史就是人们思想活动的历史，所以历史学的任务就是要重演过去的思想，但那并不是简单的重演，而是把过去的思想囊括在现在的历史学家的活思想之中。如果我们延续柯林伍德的思路加以追问：由于历史学家们的思想人人迥异，在各自头脑中重演再现的历史究竟何者为真呢？

卡尔既反对“认为历史就是客观地编辑事实”，也反对“历史是历史学家头脑里主观的产物”的观点。卡尔认为“历史是历史学家要反映跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交谈”。“只有借助于现在，我们才能理解过去，也只有借助于过去，我们才能充分理解现在”。①

更有甚者，20世纪60年代以来，后现代主义史学认为历史学家面对的过去不可能是客观真实，而只是各种形式的文本，即我们通常所说的史料，若要把这些文本变成历史，首先就要把它们组合成一部编年史，然后再把这个编年史转化为一种叙事。问题在于，不同的历史材料，经过不同的组合，可以产生不同主题、不同风格的历史作品，对于读者来说，相应地也就会产生不同的阅读效果，何者更为可信呢？

客观而言，后现代主义并不是简单地宣告历史无真实，或者说，他们的意思是说历史学不等于真，历史学也不能垄断“真”。在某种程度上，后现代主义对历史认识的复杂性、局限性、对历史之真的相对性的认识，都要比传统的史学观念更为深刻、更为清醒。

其实，历史的客观存在是一回事，而认识历史的客观性是另一回事，我们既不能因历史认识的局限性而否定历史的客观性，也不能因历史的客观存在而认定历史认识一定客观。正如有学者指出的：“历史绝不是一个简简单单的‘过去发生的事’，它是人类的创造与‘过去’的结合。正是在这个意义上，历史和文学创作、哲学思考有众多相通，‘过去’通过‘写’而成为‘历史’。换句话说，发生过的只是‘过去’，写出来的才是‘历史’，‘发生过的’可以被湮没，‘写出来的’才会被记住。”②关于历史，人类理性可以推知它的客观存在，但它却一去不复返了，只能重构，不能重现。人们所真正知道的，仅是史家根据史料撰写的历史，在撰写的过程中又会受到各种各样因素的制约，很难轻易达到“历史认识的真”。我们需要特别关注的是历史、历史学、“历史认识的真”三者之间的差异。讨论至此，我们也就明白了历史中的谎言究竟是如何产生的。

在一定意义上而言，历史中谎言的发生是不可避免的，即使在如“昨夜邻家猫生子”之类的历史事实问题上，历史的书写都存在各种分歧。正如有关学者所论述指出的，关于我国境内最早原始人群——元谋人的叙述，8个版本的历史教科书就叙述各异。③更不用谈及历史理解、历史解释、历史评价方面了。那么，面对形式各异的历史叙述，我们又该如何走出历史中的谎言呢？洛温是一个兰克史学的忠实信奉者，他认为建构一种新的平民史观是戳穿美国历史教科书“谎言”的根本路径。但正如有关学者所评论的：“同样，洛温按照自己的主张去书写历史，一部真正的具有‘民主价值’的平民版美国历史，如能付梓，是否成为教科书尚需拭目，能否不受指责实在难说。”“客观说来，美国历史教科书中的‘历史’并非历史事实本身，而是作者根据个人观点，甚至受制于美国政府主导的‘主流意识形态’写就的。从历史解释的角度来看，这样的著作虽然充满谬误和‘谎言’，仍然是历史书写的一种方式，也是对历史的一种‘解读’。”④我们要承认，谎言也是一种历史。辩证思维在提醒我们，揭露某些谎言的历史，可能就是另一个版本的谎言，这也可能是历史书写中的吊诡之处。

那么，我们如何面对未来历史中的谎言呢？洛温的以下相关建议还是值得参考的：⑤作者指出，答案并不在于扩展本书的内容去修正传统历史教学中的每一处歪曲与错误，更不可能去讨论将来有可能出现的谎言，正确的做法在于让所有人都要变成有判断力的学习者，对各种观点与证据进行筛选，然后做出充足的判断。这样，我们就学会了如何学习，就没有哪本教科书能够迷惑我们了。为此，学校必须帮助我们学会就我们的社会及历史问题提问，学会自己寻找答案。

面对令人失望的历史教科书，洛温指出我们引导学生关注的话题应该少而精，让学生去钻研一些有争议的历史问题。在争论的过程中，让学生懂得历史不只是答案。一个人所得到的答案部分取决于他所问的问题，而一个人所问的问题又部分取决于他提问的目的，以及他在社会结构中的地位。教师需要学生习惯这样的立场：学生之间不同意对方的观点是正常的，只要他们的观点是建立在严肃的历史研究之上的。人们有权利维护自己的观点，但是不能硬说自己所说的就是事实。证据必须是被引用的，而非被炮制的，不以证据为基础的观点不能得到过多的重视。

洛温还提倡教师学会运用从现实回溯历史的教法来吸引学生的注意力；鼓励学生围绕问题去批评现行的教科书；主张老师多用第一手资料去创造性地教历史，面对各种历史素材，要学会正确对待，注意以下五个问题：

第一个问题是，它是什么时候和为什么写的（或画的，等等）？我们要注意可能的读者（参观者）所属的社会结构。我们要考虑创作者试图通过这些读者（参观者）达到什么目的。这就是社会学家们所称的“知识社会学”的一种。

第二个问题，仍是历史编纂学的问题，它代表的是什么人的观点。说话者、作者等人在社会结构中居于什么地位？那一观点服务于什么样的利益、什么人，或什么样的意识形态？谁的观点被忽略了？学生们或许会尝试以一种不同的观点重写历史，并懂得历史难免会带有偏见。

第三个问题，那些论述可信吗？假定处于同样的形势之中，经历同样的社会化过程，那么每个群体的行为都会那么恰当——就像我们可能这样吗？这种研究还要求考查著作是否存在内在的矛盾，它前后一致吗？它的某些结论是否与其他结论相冲突？

第四个问题，那些论述有材料支撑吗？或者，其他作者是否不同意那些论述？这个问题将我们带到第二手的历史与社会研究文献面前。

最后一个问题是，在读到那些文字或看到那些图像之后，一个人对被那样展现出来的美国可能会作何感想呢？这类分析还包括考查作者对文字与图像的选择。

洛温的建议旨在培养学生的批评性思维，面对各种史料学会去伪存真，并且能够理解历史的前因后果。其实，历史思维本身就是一种批判性、反思性思维。正如柯林伍德所言：“历史思维总是反思，因为反思就是在思维着思维的行动，而且我们已经看到一切历史思维都是属于这一类的。”①柯林伍德认为，历史学就是一种探究理性活动的科学，它具有反思的性质。历史思维是通过研究者围绕史料进行的推理，并在心灵中重行历史思想来完成的。

历史是发生过的现实，现实是正在发生的历史。在自媒体时代，微信的传播和阅读对人类生活带来了巨大冲击，现实版谎言问题日渐频出，在微信圈内持续发酵，引发舆论场乱象丛生。当前舆论场最大的浮躁表现是，人们轻易就把某种本能的怀疑抛出来，而根本没有做好提供证据和论证这种怀疑的准备，只是表现出盲目的自我相信、任性的自我评说、跟风的一味谴责，不管是否已弄清了事实真相。其实，面对现实版谎言的频发，有时静默等待比夸夸其谈可贵得多，理性的反思和追问比无谓的猜测和呐喊更具有现实意义。卡尔曾提醒自己的学生：在研究历史之前，应该先研究历史学家。我们也不妨这样提醒学生：面对谎言，首先得搞清谎言制造者的身份背景、基本动机和欲达目的，如果有了这一层的批判和反思，那就不用担心历史中的谎言了，相反，有时还能从谎言的背后读出历史的真相来。

历史，一去不复返，其无限魅力就在于让后人不断地去探寻、去追问、无限接近而不易识其庐山真面目。

历史书写者应怀敬畏之心写教材，要对历史心存敬意，认识到人类自我认识的有限，“历史认识之真”达成的不易。教师要存批判之心教教材，要知道任何教材的结论仅仅是一家之言，可能问题多多，尚待进一步探究。学生要存怀疑之心读教材，要有自己的独立思考和判断，不应只是关注课本上说了什么，要关注这些说法背后的原因，学会不断追问：是谁写的？为谁而写？写作的目的？传统上，教师常常教学生思考什么，代替了学生如何思考。现在要帮助学生学会提问和思考，在未来的成长道路上，他们就可以学会做任何事情。正如2014年纽约前市长迈克尔·布隆伯格（Mike Bloomberg）在哈佛大学毕业典礼的致辞中所言：“我坚信一所大学的职责并非是教学生思考什么（what to think），而是教学生如何思考（how to think），这就需要倾听不同声音，不带偏见地衡量各种观点，冷静思考不同意见中是否也有公正的论点。”“在每个问题上，我们都应该遵循有理有据的原则，倾听他人的不同意见，只要我们这样做，就没有不能解决的问题，没有打不破的僵局，没有达不成的妥协。”①这正是批判性思维要培养的核心品质。

在一定意义而言，历史中的谎言问题是不可避免的，只要我们有了发现问题的眼睛，有了研究问题的意识，不断反思和追问，终能读出谎言背后的真相。历史中的谎言与谎言中的历史，关键在于是否有颗批判的心。

【作者简介】朱继军，男，1974年生，洛阳理工学院思想政治理论教学部副教授，主要研究方向为历史课程与教学论。

【责任编辑：王雅贞】