职前职后一体化背景下英国牛津大学实习教师培训模式构建与启示

王庆祥，乞 佳

（1.大庆师范学院发展规划处高教研究所，黑龙江 大庆 163712；2.吉林艺术学院，吉林 长春 130024）

创新教师教育培养模式是世界各国教师教育改革的共同趋势。面对传统大学本位的教师教育危机，英国不断寻求教师培养中理论与实践结合的新途径，加强教学技能的培养，关注师范教育过程与中小学教育的密切联系。1987年，牛津大学与牛津郡地方教育当局以及周边中学开展合作，实施用于培养新教师的“牛津职前教师计划”（Oxford Internship Scheme）,拉开了“以学校为基地”的教师教育改革序幕，这成为英国最有影响力的教师教育改革模式。同时，也对其他国家的教师教育改革提供了范式。近年来我国从地方到政府，都千方百计寻求中小学实习教师教育的突破点，因此，探讨英国职前职后一体化教师培训模式，对我国研究教师培训模式具有一定的启迪和借鉴意义。

一、牛津大学实习教师PGCE培训模式构建的缘起

20世纪60、70年代，基础教育质量问题成为整个英国教育改革的核心问题，师资质量低下的现状直接影响了基础教育的发展，越来越受到公众的关注。1981年皇家督学团（HMI）对新任教师的调查发现，25%的教师严重缺乏作为一名教师所应具备的教学技能，10%的教师不能胜任教学任务。三分之一的师范生对所学课程提出质疑。[1]公众对传统的以大学为主导的教师教育培训质量，尤其是实习教师的教学实践能力的质疑不绝于耳。英国教师教育存在的诸多问题限制了基础教育质量的提高，而教师教育机构难免成为众矢之的，如何提高教师教育质量亟须解决。1984年，英国教育国务大臣发布英国政府教育和科学部第三号公报——《实习教师培训：课程的认证》（Initial Teacher Training:Approval of Courses），首次提出了要建立全国教师教育课程的认证制度，规定了教师教育课程的结构和内容的具体要求，提出要加强高等教育机构与中小学的合作，发挥中小学有经验的教师在实习教师教育中的作用，其明确目的就是加强理论与实践的联系。1994年英国教师教育认证委员会（CATE）规定，每一位想从事教师职业的毕业生，在大学本科毕业后必须再修一年研究生教育证书课程（Postgraduate Certificate in Education，简称PGCE），获得该课程的教育证书后才能获得从事教师职业的资格[2]，即“合格教师资格证书”（Certificate of Qualified Teacher Status）。其主要目标有两个：一是为修习该课程的学生提供系列研讨和培训，为该大学的专业课程学习提供帮助；二是为学生提供发展和提高专业知识专长的机会，帮助他们达到合格教师的标准。[3]为此，英国政府采取大学与中学合作的方式进行实习教师培养。其中，牛津大学的研究生教育课程在英国实习教师培训中颇受青睐，效果斐然。英国教育标准署发表的2011年报告指出，牛津大学PGCE各科课程在教师培养管理和质量保证方面做出了杰出贡献。[4]

二、牛津大学实习教师PGCE培训模式的诠释

牛津大学PGCE课程是在20世纪80年代开发和实施的主要为那些已经取得学士学位证书，并且拥有一定学科专业背景的人所设置的为期一年的实习课程。通过大学学习和中学实践相结合，从而成为合格的教师。其课程设置包括英语、地理、历史、数学、现代外语、宗教、科学（生物学、化学、物理学），PGCE课程随着英国实习教师培训改革的深入，不断得到完善。

（一）在课程设置上，PGCE培训模式强调理论与实践的紧密结合

牛津大学PGCE课程主要是学习教育理论与教学方法，尤其重视教学实践，即大学理论学习与中学实践紧密结合的循环式PGCE课程计划。第一阶段，实习教师首先要在第一所合作学校里有一周的适应期，对在职教师进行观察，实习教师们将得到在职教师关于学校生活的详细指导。此后，实习教师主要在大学校园里学习教育理论知识。在此期间，实习教师要不断与第一所合作学校的专业指导教师进行交流，观摩教学，独立学习并进行自我反思。第二阶段，实习教师要重点在特定的合作学校参与课堂教学，而且要在具体的教学情境中优化自己的教学方法。英国教育部1992年的第9号公告规定，实习教师“必须至少在两所学校中进行实习,以体验不同学校的具体教学实践和管理方式,并从中抽象出普遍的概念”[5]。第三阶段实习教师课程主要侧重于实践，这为实习教师入职后能更好地适应教学实践打下了坚实的基础。这种课程计划致力于使实习教师获得不同的经验和知识，既有来自高校的理论知识，也有来自中学的实践指导。它突破了传统的大学主导的重理论轻实践的培训方式，使实习教师在不同情境下交互使用、反思知识和技能，从而形成自己的教学实践能力和理论素养，促进个人的专业发展。正如麦金泰尔（D.McIntyre）所说，这种课程计划具有“合作双方互补，学生可以获得不同的知识，灵活”等特点。[6]

（二）在培养方式上，PGCE培训模式采取了大学与中学合作的“双导师”制

牛津大学与27所中学建立伙伴关系，共同实施PGCE课程，旨在培养具备较强教学能力的中学实习教师。牛津大学PGCE课程须由大学课程导师（university curriculum tutor）、校本课程指导教师（school-based curriculum mentor）、大学导师（university general tutor）和校本专业导师（school-based professional tutor）合作开展。由中学来制订具体实习计划，大学高度重视合作伙伴并紧密参与到课程制定的环节中去。大学导师频繁地到实习学校与实习教师进行交流以确保他们能及时地取得进步，实习教师能及时得到来自校本课程指导教师和专业导师的有效反馈。几乎所有实习教师都能达到预期要求，有的甚至超过预期要求。若有实习教师没有取得预期的进步，将会很快被检测出来并被给予迅速、有效的干预措施。当实习教师遇到教学或实践困难时，大学导师也会迅速地察觉到，这样就保证了实习教师在培训期间取得长足进步。大学导师与中学指导教师在课程实施中注重相互沟通、配合，常规指导教师（regular mentor）和专业导师（professional tutor）定期召开会议进行研讨，利用小组讨论的方式及时沟通，指导教师（mentors）高度重视学科会议在探讨教学和实习教师例常活动方面的讨论，以便在实践中很好地指导实习教师。在这个阶段，指导教师使用“观察与反馈的方法”（observe and feedback）帮助实习生取得进步，通过小组交流引导实习教师深化理解、反思教学实践，从而更好地构建自己的专业知识体系。传统的教师教育培训模式是在师范院校进行实习教师培养,在中学进行在职教师培训。职前教育与在职教育相分离的状态不利于实现教师教育一体化。[7]而大学与中学合作教育实习模式便可以解决这一弊端。实习教师既能获得来自大学教师的理论指导，又能吸取来自中学教师的实践经验，再经过自己的实践和反思将两者有机结合，应用到教学实践中，如此不断循环，形成反思性的实践知识，使学科内容知识、学科教学法知识、教学实践技能与技巧整合贯通，从而对教学和学生有一个新的理解。

（三）在培训效果评估上，PGCE培训模式采取多元主体参与的评价方式

牛津大学PGCE课程评价安排在整个课程的最后6周。一是实习教师采取自我评价方式对课堂教学方面的表现、课程实施期间所取得的进步等方面进行评价。这种评价方式有效地促进了实习教师反思能力的形成和发展。二是大学课程导师、中学校本课程指导教师、普通大学导师和校本专业导师通过对实习教师培训效果进行反馈，不断监测职前培训课程的有效性，并综合考查实习教师的培训结果。此外，为了保证实习教师的培训质量，除了“大学—中学”合作伙伴的内部评审制度外，英国教育标准局还实施了外部评审制度。在学校层面上，教育标准局通过定期独立视察、发布公共报告与提出独立建议来实现对实习教师教育的外部保障，因教育标准局根据评定结果进行经费划拨与教师名额分配，这种厉害关系促使高校和中学努力提升培训质量。[8]在教师层面上，对大学、中学指导教师的指导、培训质量进行检查,并公布实习教师培训检查报告。大学与中学合作的方式增加了大学导师走访学校并参加基于学校指导和专业导师参与的会议的机会，大学导师与实习教师的讨论以及实习教师在大学基础培训的反馈不断监控课程的有效性。总之，多元主体共同参与评价为培训质量的提高、促进实习教师专业发展提供了保障。

三、PGCE培训模式对我国的启示

（一）实习教师培训应建立大学与中学合作的培养机制

牛津大学与中学合作的优势在于：1.合作式的培训方式重新确立了中学在师范教育中的地位，充分发挥了其在实习教师培训中的作用，促进了中学教学改革和实验发展；大学在培养实习教师的过程中因为有了中学的参与和指导从而提升了办学质量，获得了社会的认可，双方互利互惠共同发展。2.中学教师引导实习教师通过课堂观摩、教学实习等活动，提升其教学实践能力；大学教师为实习教师提供理论指导，双方共同帮助实习教师解决遇到的问题，顺利完成教学任务。以牛津大学为鉴，我国在实施实习教师培训课程时应加强高校与中学的密切联系，建立伙伴关系，中学要摆脱过去只是作为学生理论知识验证基地的角色。同时，明确大学和中学教师的职责，尤其突出中学教师的辅导作用，鼓励他们积极参与，作培训的协助者。

（二）实习教师培训课程设置，应凸显实践取向

牛津大学PGCE课程无论是课程的计划、学时分配，还是导师的设置、监督和指导均突出实践取向，鼓励实习教师在教学实践中独立学习并进行反思，通过理论联系实际的方式改进教学，从而促进自身长期的专业发展。借鉴牛津大学做法，我国实施实习教师培训课程应重点突出其实践性的特点。首先应认识到，教师的工作在课堂上，教师的专业发展也应立足于学校教学，充分发挥中学的实践资源。在课时的分配上，也要适当延长培训时间，给实习教师更多机会参与教学实践与反思，使他们以学徒的身份深入课堂，接受具有丰富教学经验的教师的指导与反馈，为实习教师取长补短提供渠道。

（三）实习教师培训效果评估，应采取多元主体参与的评价方式

牛津大学PGCE培训效果评估，一方面采取自我评价方式对实习教师课堂教学表现进行评价，另一方面由大学课程导师、中小学校本课程指导教师、普通大学导师和校本专业导师四方对实习教师培训结果进行反馈，加之来自教育标准局的教师质量评价，最终提供详细的关于毕业生修习PGCE课程的时间、课程内容、教学表现的课程成绩单，以便使聘用单位和教育管理部门准确、全面地了解实习教师的专业知识和技能。借鉴牛津大学做法，在实习教师培训课程结束时，大学与中小学应共同为毕业生提供一份细化的关于其修习职前培训课程各方面表现的成绩单，既为职前自我反思与发展提供方向，又为聘用单位和教育管理部门在选拔和录用教师时提供依据。▲

[1]Fuilong J.Higher Education and the New Professionalism for Teachers:Realising the Potential of Partnership[EB/OL].London:SCOP/CVCP.[2000-07-05].http://www.education,ox.ac.uk/uploaded/scop.doc.

[2]柳淑瑛，张忠慧.重视教师素质选拔的PGCE入学考试——以英国华威大学为例[J].外国中小学教育，2012（3）：32-36.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社,2010:152-153.

[4]University of Oxford ’s PGCE course ranked as outstanding’across the board[EB/OL].[2013-07-25].http://www.ox.ac.uk/media/news_releases_for_journalists/110328_1.html.

[5]PGCE:Sample Internship Calendar[EB/OL].[2013-07-30].http://www.education.ox.ac.uk/Courses/pgce.

[6]Furlong J，et al.Redefining Partnership:revolution or reform in initial teacher education?[J].Journal of Education for Teaching,1996（1）：39-55.

[7]徐娟.以中小学为基地：英国教师培训模式及其启示[J].大学教育科学，2007（1）：78-80.

[8]许明.教师教育伙伴合作模式国际比较[M].北京：人民教育出版社,2012:171.