采用情景化文本再构方法提升低年级英语教学效能

龚秀萍

（上海市浦东新区御桥小学，上海 201204）

著名的教育学家杜威说过：为激发学生的思维，必须有一个实际的情境作为思维的开始阶段。英语教学并非是教授学生英语语言知识，而是教会学生用英语进行日常交流。所谓“用教材”而非“教教材”，一字之差、千里之遥，准确地表达了文本再构对于英语教学的重要性。

小学低年级层次的学生，活泼好动、好奇心强、固定思维少，就像一张白纸；且小学低年级英语教材内容简洁，这就要求教师能在情景化基础上进行文本再构，为学生开辟一个精彩而又熟悉的崭新学习世界。

一、语用学与情景化文本再构

（一）语用学概念和应用

语用学（Pragmatics）是语言学的一个分支，它以语义和语境为研究对象[1]，是一门研究在特定语境下特定语言的使用和理解的学问[2]。

语用学认为：在语言的使用过程中，说话人往往并非是“为了说话而说话”，也就是说他并非只是要表达出代表语言的一系列符号而已，而重要的是其“言下之意”。要真正听懂，就需要理解说话人的意图；要理解其意图，就需要结合上下语境（Context）。[3]

（二）英语教学要注重语用

语言的构成要素由符号（字母、发音、词汇）、使用规则（语法）、语用因素（语境）等组成。（三者之间的关系如图1所示）由字母、词汇等基本元素，通过语法进行变异和组合形成句子或语段；随后将该句子置于某语境下。单从字面上讲“I have finished my homework.”的意思是“我已经完成了作业”；但一旦套上语境，上下文中完整的回答违背了语用学的经济原则，因此B的回答听起来显得不耐烦，它的言外之意与“It's none of your business！”类似。

由此看来，要做到对一门语言的准确理解和使用，仅仅懂得构成这门语言的发音、词汇和语法是远远不够的，还要将语用教学放在英语学科教育的重要位置。

（三）情景化文本再构

图1 英语语言三要素之间的递进关系示例图

首先，文本再构概念是由上海市英语教学专家朱浦老师提出的，目前已成为英语教学改革的热点。所谓文本再构就是结合所教授对象的特点，在充分理解教材编写理念和逻辑的基础上，通过引入新知识点、回顾旧知识点、改变教材顺序和结构、插入图片或文字说明等方法，对教材内容进行再次加工、重构的过程。之所以文本再构能如此快速地引起大家的共鸣，笔者认为主要原因有以下几点：

1.语用教学即情景教学对于英语学科学习的重要性；

2.教材统一性与教学多样性的矛盾；

3.当前英语教学特别是小学英语教学中，学生英语基础和理解能力的差异越来越大。

其次，语境对语言意义的作用是语用学的核心概念。我们在对教材进行文本再构时需要注意如下几点：

1.始终清楚认识文本再构的目标、地位和作用，不要为了再构而再构。文本再构是教学工具，不是教学目的。再构文本的过程中应始终关注教学目标，做到不离题、不偏题。

2.文本再构要在对教材的编写逻辑充分认识的基础上进行。我们在实践中发现，有些文本再构看似内容丰富，实则同教材背道而驰，这是由于教师对教材本身的理解程度不足导致的。

3.文本再构要从学生实际情况出发。针对学生的实际情况，既不能过高又不能过低，不能让文本再构成为学生学习的障碍。我们在实践中也会发现，一些教师在对教材再构时存在盲目加量、加码而不顾学生接受能力的现象。[4]

二、小学低年级英语情景化文本再构操作流程

我们应分析小学低年级英语情景化文本再构的目的：引发学生兴趣，使其更容易接受知识点；激发形象思维，使学生更容易记忆知识点；拓展知识点；在特定情景下的准确语用，是学习语言的最终目的，也是情景化文本再构最重要的目标，实际教学中最容易忽视这一点。无论教材内容有无情景，教师一定不能忽略语用教学，即不能停留在图1中的符号和规则层面，而要将语言置于上下文和语境中进行教学。

情景化文本再构总体流程（如图2），由要素分析、情景化文本再构、课堂实践、学习效果等四个阶段组成，下面进行具体阐述。[5]

（一）要素分析

1.教学目标分析

根据总体目标及其分解，确定本单元或知识点的教学目标。小学低年级英语教学主要侧重于引发兴趣、培养语言规范和启蒙，而非语法或规则。因此，要重“听、说”而轻“背、写”。[6]

2.学生分析

小学低年级学生刚刚迈入正归课堂教育，具备以下特点：（1）思维习惯上，主要是机械记忆和形象思维；（2）思维动力上，被动思维占大部分，主动思维较少，多依赖于家长、教师、朋友和周围环境；（3）对新知识的学习方法上，主要依赖于自身的经验，而可以同化新知识的已有知识和经验很少；（4）行为习惯上，大多数活泼好动、好奇心强，自主注意时间短，注意力主要由好奇心和兴趣触发。

根据学生特点，教学内容应尽量直观、形象、有趣，保留想象空间，贴近学生生活；表现形式应丰富多彩、活泼多样。经验告诉我们，人们更容易从有好感的对象处学习知识，因此，教师应努力成为学生的朋友，融入到学生中去。由于低年级学生缺乏已有的知识和经验，教学中应尽量少用抽象的类比；多用儿童思维，少用成人的习惯性思维，如成人往往能从过去的知识和经验出发，抽象地“举一反三”，而若过多地让小学低年级学生进行脱离生活场景的抽象的举一反三，反而会让学生产生挫败感，不利于保持其对英语学习的兴趣。[7]

3.教材分析

图2 情景化文本再构总体流程图

课程目标设置、课程内容组织、课程实施、课程评价要以学生发展为立足点和归宿，强调以学生经验为出发点，遵循学生的认知规律，帮助学生有效有意义地建构课程逻辑。在文本再构前应做到对教材编写逻辑的充分理解，借助教材说明材料、教研团队互助讨论等途径，通篇考虑教材在整个学期、学年，甚至整个小学阶段应如何融汇贯通。总之，文本再构不应停留在本知识点，而应放眼全局。实际操作中，教师应将本课时的文本再构纳入到整个学期的教学逻辑中进行编辑。

4.教师自我分析

除了学生、教材和教学目标的分析外，教师的自我剖析也十分重要。教师是教学活动的实施者和触发器，要了解自身长处，擅长唱跳的教师可用更为活泼的文本进行再构；擅长故事的可用说故事的方式等。

（二）情景化文本再构的过程

文本再构并没有一成不变的程序，但一般应根据上文列出的一些原则和分析，以人为本，围绕学生特点进行层层递进。[8]对于小学低年级学生，多以儿童感兴趣的动画为载体，用故事串联知识点，确定一位鲜明的主人公，让他演绎学生的生活，让学生身临其境地感受动画主人公的经历。

从实践中我们总结了如图3的情景化文本再构的过程，这是一个“总—分—总”的橄榄形过程：

1.教师归纳知识点、找到适宜教授此知识点的生活场景，即为集中场景教学。

2.激发学生举出多种场景，并进行模拟演练，即为发散场景教学。一方面，学生巩固了知识点；另一方面，实现了英语语用教学的目的。要让学生认识到，这些场景下的活学活用才是学习英语的目的。也让学生形成类似习惯，今后能够自觉地进行语用场景学习。

3.进行语用分析和知识点的总结、强化，分析知识点在各场景下的异同。当然，语用学是一门内容深刻的学科，在小学英语教学中，只是要让学生有语用的概念，知道学习语言是为了应用的，而不是应付考试。教师应树立这样的观念：语言是一种工具并非知识，语言学才是一种知识，前者是中小学英语教学的目的，后者却涉及英语专业教学。

这个过程是我们在教学过程中的一个经验总结，只做参考，各地教师还是应根据学生的具体特点制定情景化文本再构的方案和办法。

（三）课堂实践和学习效果验证

好的教学素材并不代表好的教学效果，如何将其落实到课堂教学实践，笔者在实践中总结了如下几点：

1.善于用各种表现形式创设情境。采用模拟生活场景的小品表演、故事演讲、生活应用、任务完成等形式进行。

2.善于融会贯通、前后呼应。纵向，同前几课或以前学期的内容进行联系；横向，甚至可以同其他学科，如语文、数学、自然科学等课程相联系，这些都是教学实践中创造情景的素材来源。

3.善于应用各类教学工具创设情境。多样化的教学媒体工具的普及，使得情景化不再局限于PPT演示，而是运用更多交互手段，让学生更多参与。例如，教师可以根据本学期主题，在学期初就发动学生制作角色扮演的教具，将学生分组演练。

4.注重学生参与，提高学生说话频率。掌握难易程度，让学生有机会说，有能力说；发动学生互相学习，基础好的带基础弱的。

5.文本再构应是能随时动态调整的过程。教师应根据学生反应对再构的文本进行动态调整，对学生兴趣浓厚的部分随机应变，加强练习。

图3 情景化文本再构的实践过程图示

6.文本再构应能通过实践验证进行闭环控制。学习效果始终是表征文本再构成功与否的重要指标，课堂实践效果、课后掌握效果等都应作为衡量文本再构效果的因素，包括知识点验证和语用程度验证。

三、情景化文本再构案例分析

现以上海版牛津教材“1AM3U3 In the restaurant”作为教学案例素材，说明如何进行情景化文本再构。

（一）学生、教材及教学目标分析

针对刚入学的一年级孩子的特点，即思维活跃、求知欲旺盛、对感兴趣的话题保持注意力、乐于参与但持续时间不长等，围绕本课目标：学习和掌握词汇hamburger,pizza,cake,pie；能运用句型May I have a/an…,please?表达自己的需求；能运用多种方式对于他人的需求予以积极反馈；学会运用句型Can I help you?招呼顾客等。笔者尝试在教学新单词和新句型的同时，整合学生已掌握的知识进行文本再构，引导学生在情景中交流，运用多种教学方式提高他们学习的积极性，潜移默化地培养他们良好的学习习惯。

（二）设计思路

1.通过情景化文本再构突出教学主线

在In the restaurant的情境中，笔者以孩子们喜爱的动画人物喜羊羊作为主线设计教学，激发学生的学习兴趣，引导其层层深入。[9]从喜羊羊开餐厅、老师来到餐厅、喜羊羊的朋友们来到餐厅，到孩子们来到餐厅点餐，环环相扣。单词和句型的教学融入多个小情境，而这些小情境又有机融合在餐厅的主情景中，使课堂教学较流畅，也使学生的思维保持连贯，在整合情境中更好地理解、掌握、记忆语言知识。

2.通过情景化文本再构丰富教学内容

文本再构并不是普通意义上的文本拓展，因此并非等同于增加文本难度。再构文本时，笔者融入了许多学生的已有知识，利用儿歌、歌曲等形式呈现，新旧知识结合，使学习内容更加丰富具体。如在教学单词cake时，儿歌“Cake,cake,one,two,three.Cake,cake,for you and me.”就是整合了之前课时In the classroom的数字和My classmates中与同学分享的主题。又如在教学单词hamburger时所用的歌曲“I like hamburgers”，曲调朗朗上口，配上“Cheese and meat”的歌词，让学生对于hamburger的组成也有了一定的认识。若教师在以后的教学中安排几次复现，相信学生会掌握得既轻松又扎实。

3.通过对话进行情景化文本再构

本课从开始时最简单的“I’m hungry.A…,please.Here you are.Thank you.Yummy,yummy.”过渡到“Have a…,please.Thank you.Yummy,yummy.或No.”(人机对话)，到模仿喜羊羊与美羊羊的对话“I’m hungry.May I have a hot dog,please?Here you are.Thank you.It’s…”，增加学生以前学习过的句型It’s…，让学生使用形容词表述对于食物的感受，使对话更加丰富。最后的post-task activity整合一堂课所学内容，辅之以打招呼、告别等内容，形成完整的情景对话。对话的文本由易到难，由单一到多样。学生们通过这一系列的对话活动，发展了表演能力、合作交流能力和用英语进行思维的能力。再构的对话文本，唤醒了学生头脑中的旧知识，激发起了学生对已有的语言结构进行重组，再加入适当的拓展，融入学生的实际生活情感，实现了语言输出的最大化。

4.效果验证

通过课堂教学和之后的效果验证（随机抽取了10位小朋友进行测试），情景化文本再构对学生掌握知识的效果和学习英语的快乐程度都有着明显改善。

综上所述，情景化文本再构的核心要义并非指单纯增加语篇，而是小学英语教学发展的未来趋势。就像“走遍美国”和“辛普森一家”等原版英语学习资料展现给我们的教学理念一样，基于生活场景的英语语用，才是学习英语、教授英语的目的和必经之路。▲

[1]沈姝兰.论小学英语教学中学生语用能力的培养[J].中国校外教育，2011（7）：225.

[2]徐艳云.语用学对英语教学的启示[J].昭通师范高等专科学校学报，2003(4)：73-76.

[3]龚海平.必须重视小学英语教学中的语用问题[J].中小学外语教学：小学版，2008(12)：20-23.

[4]李亚梅.论“文本再构”在小学英语教学中的运用[J].小学时代，2010(10)：59.

[5]马宏青.文本再构，开启小学英语语用拓展的窗棂[J].小学教学研究，2012(6)：48-50.

[6]杨洁.“文本再构”在小学英语“生本评研课”中的运用[J].课程教育研究，2012(5)：76-77.

[7]耿巍.文本再构在英语教学中的运用[J].现代教育科学，2013(1)：103.

[8]邬芳芳.浅谈小学英语文本再构教学中语言运用能力的有效提升[J].新课程导学，2012(7)：33-34.

[9]居梅芳.小学英语语篇教学中文本再构的实践[J].基础英语教育，2011(5)：62-65.