新信息技术条件下区域培训者专业发展模式探析

刘金华，秦丽楠

（大连教育学院教师教育办公室，辽宁 大连 116021）

当下，教育对教师的专业化水平要求越来越高，教师专业化水平的提高，离不开高质量专业化的教师培训。在我国，随着《中小学教师专业标准》《义务教育学校校长专业标准》以及《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（教师[2013]6号）文件的出台，教师培训得到空前重视。目前，繁重的培训任务和严格规范的培训要求，对现有培训者队伍的能力和素质都提出了新的要求。同时，以云计算、云存储、移动通信技术等广泛应用为代表的新信息技术的迅速发展正不可逆转地改变着传统教师培训的内容、形式和手段。在这种背景下，培训者如果不能迅速转变观念、转换角色、拓宽眼界，重构更为完整的培训知识体系，而是仍然拘泥于自身成长经验和教学经验，受制于教材、课标的约束，以“教学为中心”，不能主动关注培训对象需求，不能因地制宜、有的放矢地构建培训内容、选择适合的培训方式，则很难满足一线教师多样化的培训需求和专业发展诉求。

因此，研究新信息技术条件下教师培训者的专业发展是提高教师培训质量、满足教师专业发展诉求的重要内容，也是各级各类专职培训机构从事教师培训与管理工作专职人员应该努力解决的重要课题。

笔者从大连教育学院实施区域培训者培训的实践出发，对区域培训者培训管理、培训内容设计、培训过程实施、培训效果评价以及培训者自身专业成长等方面进行了认真的反思和提炼。

一、院校联动，统整培训资源

教育学院、教师进修学校是区域教师教育机构的重要组成部分，承担着为区域教师教育和教师专业发展提供规划指导、专业引领、资源开发、协调整合、调查评估和业务统领等服务职能。[1]市级教育学院与各区市县进修学校职能相近，服务范围和领域却各不相同。尤其是“十一五”以来，大连市建立了“研训一体”的教师教育体制，各进修学校立足职场和区域实际，以“研训一体”的工作方式，按照“教研问题化、问题课题化、课题课程化”的工作路径，开展了一系列区域性、个性化课题研究，但是由于行政区域的限制，基于职场的课题研究没有很好地转化成培训课程，没有在更大范围内实现资源共享，没有产生更大的效益。为此，“十一五”以后大连教育学院就开展了“自主与统领”的课题研究，试图通过办学理念、工作推进和业务培训等方式加强对区市县进修学校的统领，统整全市培训资源。“十二五”我们又提出了“八项建设”的发展策略，提出了开放化的办学理念，试图以“不为所有、但为所用”的方式有效地整合大连地区培训资源，满足培训者对培训内容、培训方式甚至是培训地点选择多元化和个性化的需求。为此，如何依据培训需求，有效整合区域培训资源开展有针对性的培训，一直是大连教育学院培训者、培训项目团队在设计培训项目时着力解决的问题。

随着“领雁工程——培训者培训”项目的推进，大连教育学院越来越关注区域内各进修学校的培训特色和优势，着力在“联”字上下功夫，通过会议联席、工作联手、项目联办、网络联建等方式，有效整合区域内、院内外培训资源，分类分层开展培训。如在2014年培训管理者培训项目中，围绕教师培训项目设计、实施与管理等内容，专门设置了一个经验分享课程模块，将4个区市县进修学校在校本研修项目管理、培训者自主研修管理、异地高端培训管理以及教师教育档案建设与管理的经验和特色开发成教师培训课程，通过培训者培训将各地区的经验与培训者一起分享和交流。这种院校联动合作开展培训的格局，不仅实现了区域内优质培训资源共享，也为展现区域教育软实力提供一个宣传的平台，而且更加丰富了培训资源，为适应培训多元化、个性化需求提供了新的路径，为推动教师培训者专业发展搭建了广阔的平台。

二、项目牵动，分层分类开展培训

在培训者培训过程中，培训对象多是有着丰富生活经验和教学经验的群体，有着较强的自主性、能动性和创造性，既可以以学习者的身份接受培训者的影响，又可以以教育者的视角审视培训手段、培训内容和培训过程，这些都对培训者提出了更高的要求。教师培训者的专业化发展是指从事培训工作的个体专业不断发展的历程，是教师培训者不断接受新知识、增长专业技能的过程，也是一个教师培训者职业理想、职业道德、职业情感和社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。[2]很显然，教师培训者要成为一个成熟的专业人员需要通过不断的学习和探究历程来拓展专业内涵、提升专业水平，从而达到专业化的程度。随着培训专业化的逐步深入，培训者被赋予多重身份和角色。培训者既是培训活动的设计者、培训过程的实施者、管理者，又是培训资源的研发者——多重身份和角色要求培训者的培训内容要全面立体，培训方式要多元丰富。因此，针对不同岗位的培训者，不同专业发展诉求的培训对象，在培训内容选择和培训方式确定上，就不能千篇一律、千人一面。如何将培训目标与培训需求结合、将培训内容与培训对象结合，是区域培训者培训提高质量、完成培训任务首先要解决的问题。

大连教育学院在实施“领雁工程——培训者培训”项目时，有意将年度培训计划拆分成一个个子项目，针对培训管理者、学科研训教师、信息技术教师以及教育科研等不同岗位培训者的专业发展现状和需求，设计成基于项目管理、信息技术实践应用和培训课程设计与实施等不同培训子项目，然后有针对性地组织不同的培训者参加不同内容、不同方式的培训。这种分层分类培训着重弥补了不同岗位、不同需求的培训者在专业知识、专业技能上的不足，聚焦主题的研修也为后续畅通交流、共建资源、共享成果、跟踪反馈奠定了基础。

三、课程带动，引导培训者开展专题研究

课程作为教师培训的载体[3]，是创新培训模式、提高培训质量的重要内容。课程开发能力是培训者应该具备的核心能力，是培训者由专门走向专业的必备条件。为此，大连教育学院从2011年开始，启动构建特色化课程体系建设工作。整合全市12个区市县500余名研训教师的资源，集中开展干部教师培训课程体系建设工作。

开发干部教师培训课程既作为培训者培训的内容，又作为培训者的研究任务，坚持边学习、边摸索、边推进的原则：一方面邀请国内外专家对全市培训者进行教师培训课程开发、培训课程体系建构和微课程研发等内容的培训，丰富区域培训者课程建设知识体系，帮助培训者建构课程开发模型，为推进区域培训课程体系建设奠定思想基础；另一方面也将培训课程开发作为培训者年度绩效考核的重要任务，以任务驱动的方式推动培训者基于职场、基于问题开展研究和实践，通过“课题课程化”的路径，带动区域培训者立足实际，分析问题、研究问题，重新审视、补充和构建自己的教育教学思想。截至目前，全市500多名培训者共研发770余门文本课程、96门网络课程和32集微课程，形成了高中、初中、小学、学前以及学校管理干部等各学段各类别37个培训资源包，初步建立起了内容全面、理论体系完整、实践案例丰富、地域特色鲜明的培训课程体系，进一步丰富了大连干部教师培训资源。课程研发过程是培训者参与课题研究、开展专业指导与服务的过程，也是培训者进行教学经验反思和评价的过程，更是培训者专业化发展的过程。

四、评估促动，促进培训行为的转化

教师培训者作为教师群体的一员，其专业发展也同样遵循教师专业发展规律。教师专业发展理论研究表明，教师的专业发展具有很强的实践性、职场性特征。[4]教师培训者的专业发展离不开职场，离不开真实的培训实践。只有在真实的培训项目设计、培训过程引导、培训对象服务和培训效果评价体验中，培训者才能将通过培训得来的教育学知识进行理解、内化和升华。因此，作为培训过程重要组成部分的培训评估在设计上如何引导培训者行为实现有效转化，应该是培训者培训评估的重要内容。

依据柯克帕特里克的评估四层次模型，培训评估设计包括两个方面：一是终结性评价，即通过课堂观察、问卷调查、格式化作业等方式，征求培训者对培训过程中培训教师、培训内容、培训效果的评价，侧重关注学习反应和学习结果；二是形成性评价，即通过生成性作业（完成培训项目设计、开发培训课程等）、“321”（“3”是与学员分享的3点经验、“2”是今后着重改进的2个方面，“1”是培训结束后马上就要行动的1项内容）微行动计划等方式引导培训者学以致用，将短期集中培训内容理解、内化为自觉行为。作为项目组织者，要建立跟踪评价档案，记录每期学员集中培训后的创新行动计划、过程、评价和反思，利用网络上传学员培训资料和反思日记，引导同期学员参与讨论；不定期深入学员实践现场，通过培训现场观察、学员访谈和培训效果问卷等形成性评价观测学员行为改进情况；将培训者实践自评、领导评价和项目管理团队第三方评价结果进行汇总后，选择行为转化较好的学员进行二次培训和反馈。以此促进培训者树立专业发展的理性自觉，有意识、有目的地进行专业反思，加强工作研究，促进培训者由专职走向专业。

五、网络互动，强化培训思想的交流与分享

随着教师培训工作的深入开展，教师培训者培训越来越受到重视，培训者的培训机会越来越多，培训者的视野也越来越宽阔。但是，目前以县区为主的义务教育管理体制和县区教师进修学校人员编制管理现状，使得各区市县进修学校甚至是市地区教育学院研训教师岗位都是相对稳定的，有的县区有的岗位只有1个人，缺乏专家引领的条件，不具备同伴互助的氛围，培训者可获得的培训资源和信息有限，限制了其专业发展。为此，作为培训者培训项目的设计、组织者，应该认真思考如何借助现代信息技术，搭建培训者专业发展平台，引导培训者在更广阔的空间交流信息、分享经验、开展合作、共享成果，从而促进培训者的迅速成长。为此，大连教育学院“领雁工程——培训者培训”项目团队在项目管理和评估中充分借助多媒体和网络技术，每一个培训班都建立QQ群和微信群，上传培训课程、培训资源、教师信息，共享学员行动计划和反思日记，搭建培训者跨时空沟通交流平台，方便不同学校、不同区域、相同发展需求的培训者之间交流与研讨。借助大连教师在线学习中心平台，设立“课程推介”专栏，向所有培训者开放培训资源，方便培训者设计培训项目，选择组合培训课程。将所有网络课程、微课程作为资源上传到“我的课堂”栏目，购买高校或专业机构制作的网络资源上传至在线平台“网络资源”栏目，作为培训者自主学习的资源，为培训者自主学习、拓宽视野搭建现代化的网络平台。

院校联动、项目牵动、课程带动、评估促动和网络互动，从区域培训资源整合、培训项目设计、培训资源自主研发、培训过程管理和培训服务等多个方面形成了一个立体互动、分层分类的区域培训者专业发展模式，引导培训者转变角色定位，努力成为终身的学习者、严谨的研究者、优秀的管理者，以自身的专业性带动和引导教师的专业发展。▲

[1]王冬凌.自主与统领：教师专业发展区域推进模式探索[J].大连教育学院学报,2008(4):6-9.

[2]李更生.基于胜任力及其模型建构的教师培训师学习与培训[J].教育发展研究,2014(18):39-44.

[3]王冬凌.做好委托式教师培训项目的几个关键问题[J].中小学教师培训，2013（8）:10-12.

[4]王冬凌.建构教师培训效果评估模式：内涵与策略[J].大连教育学院学报,2011(12):4-6.