论教师的教育信念

李润洲

（浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004）

人生活在一个假设的世界里，“人的日常判断离不开假设，实践行动遮不住假设”[1]。因为未来总是蕴含着一些不确定的因素，因此，人的生活充满了假设，也相应地伴随着信念。循此逻辑推演，在教育教学中，教师不可能没有自己的教育信念，这是由人的生活的假设状况所决定的。从这种意义上说，论述教师的教育信念，重点不是阐明教师有无教育信念，而是揭示教师拥有怎样的教育信念，这些教育信念是如何形成的，它们对教师的成长起着怎样的作用，以及在教育价值多元的时代里，教师如何理解、确立自己的教育信念。

一、教师教育信念的内涵

在哲学史上，信念被视为“哲学中最大的神秘之一”。在知识、信念与行动的关系中，在柏拉图看来，知识是得到确证的真信念，而信念不过是比知识低等、具有高度可能性的意见；在休谟看来，知识是人的“观念”之间的关系，而“观念”则是隶属于“信念”之下的一个概念，用他的话说就是，观念“是对于这个对象的信念的一个必需的部分，但并不是它的全部”。[2]二者虽然区分了知识与信念的差别，但都把信念视为人的认知；而康德则把信念归于实践领域，认为“通过实践的关系”，理论上不充分的“视其为真”才能够称得上是“信念”。[3]不过，从上面的论述来看，信念与人的知识、行动密切相关，是人们行动的向导，即人们在行动之前对事件发展的预先筹划，是人们的一种实践观念。

与此相对应，中外学者对教师教育信念的界定也存在着差异。比如，卡根（D.M.Kagan）把教师的教育信念定义为一种特殊的具有煽动性的个体知识，是职前或在职教师关于学生、学习、课堂和教学内容内隐的、不为主体意识到的假定。[4]波特曼(A.C.Porter)和弗里曼(D.J.Freeman)认为教师的教育信念是教师对教学的取向(orientation)，其中包含了教师对学生、学习过程、学校在社会中的角色、教师自身、课程和教学的信念。[5]王卫东把教师的教育信念解释为“教师在对自己所从事的职业有了一定认识的基础上在教师劳动价值方面所产生的坚信不疑的态度”。[6]宋宏福认为教师的教育信念是教师“对教育理想、教育观念、教育理论及基本教育主张的确认和坚信”。[7]等等。可以说，这些观点各异的概念界定，不仅反映出学者对教师教育信念理解的差异，而且表明了教师教育信念本身所具有的复杂性与多面性。但不管怎样，作为一种有目的、有意识的教育实践，教师在教育中总是携带着自己的教育信念，这种教育信念不仅包括教师对自身的认识，而且蕴含着教师对社会、学校、学生、教材、教学等的看法以及对教育效果的预期，且这种教师对自身的认识和对社会、学校、学生、教材、教学等的看法及对教育效果的预期，在一定时期是稳定的，从而为教育实践提供了一个相对可靠的支点，同时，也会随着外在教育环境和教师自身认识的变化而变化，进而促使教师不断成长。

从发生论来看，人的信念的形成离不开一定的知识基础，又与人的情感、意志等心理因素密切相连，并渗透、体现于人的实践活动之中。因此，教师的教育信念既包含着一定的教育认知成分，也蕴含着一定的教育情感、意志因素，并主要表现在人的教育实践活动中。静态地看，教师的教育信念是对某教育观念、教育主张或理想的确信与信奉，是一种带有情感性、意动性的认知结构，是人的思想或理智活动的结果。动态地看，教师的教育信念是教师由教育之知到教育之行的“中介”，是指导、规范教育行动的逻辑地图，是驱动教育行动的内在动力。而教育行动则是教育信念的一种投射与体现，是教育信念的外在表征。从一定意义上说，对某教育信念的推崇越强烈，其教育行动的欲求也越大。倘若教育之知未能转化为教育之信，知而不信就不可能促成教育行动的发生。

二、教师教育信念的类型

既然教师的教育信念是一个包含着多种要素的认知结构，那么从不同的维度来看，教师的教育信念则可分为不同的类型。

首先，从性质上看，教师的教育信念有科学与愚昧、正确与错误、积极与消极之分。之所以从性质上对教师的教育信念予以区分，是因为人们往往想当然地认为凡是教育信念就是好的，甚至把有无教育信念视为甄别教育专家与普通教师的分水岭。这种观点的错误之处在于，不仅未搞清楚教师的教育信念有正向、负向的性质区分，而且无视每位教师都有自己的教育信念的事实。忽略了前者，把教育信念都默认为科学、正确与积极的，无视愚昧、错误与消极的教育信念的存在，就无须再谈提升、完善教师的教育信念了。而漠视了后者，无疑是把教师的头脑视为白板一块，这是不符合事实的。因此，探讨教师的教育信念，不是追究教师是否有教育信念，而是探讨教师如何使自己固有的教育信念自觉化、理性化，把已有的教育信念建筑在自觉的理性反思的基础上，如何使已有的教育信念经得起理性的检视和置疑，在教育变革中不断地完善、重塑自己的教育信念。

当然，教师的教育信念是科学、正确、积极的，还是愚昧、错误、消极的，是由一定的价值判断标准决定的。具体而言，当教育的价值坐标发生偏移时，原来那种被确信为科学、正确、积极的教育信念就会成为反思、质疑乃至批判的对象。比如：在强化、关注知识与技能时，教学是一种特殊的认识就被反复地论证与强调；而当凸显人的创新意识与实践能力时，教学就是一种价值引导与自主建构，就成了一种强势话语。从这种意义上说，哪种教学认识是科学、正确、积极的，不过是某种价值判断标准观照的结果。同理，教师的教育信念是否科学、正确、积极，也只有相对于某种价值判断标准才能说得清楚。

其次，从来源上看，教师的教育信念可分为习俗的教育信念、亲历的教育信念、顿悟的教育信念与论证的教育信念。习俗的教育信念大多是教师在无意间不自觉地得来的，通常是无形间受熏陶、感化或暗示而来的。宽泛地讲，自从有了人类，就有了教育，有了人们对教育的认识与理解，这种认识与理解以社会习俗、惯例的方式代代相传，从而形成了习俗的教育信念。自然，习俗的教育信念也有优劣之分。比如：“育，养子使作善也”；“不打不成材”。前者正确地指明了教育的价值取向，而后者则错误地运用了教育手段。亲历的教育信念是基于教师自身的生活、行为、经验与阅历而形成的信念。无论是职前的受教育，还是在职的教育实践，教师自身皆在教育之中，自己所亲身经历的教育事件、其他教师的言谈举止等都可以成为教师教育信念形成的源泉。这些亲历的教育信念由于未经理论的反思，大多处于“知其然，而不知其所以然”的经验层面。顿悟的教育信念大多是教师对教育的直觉认识，有时则是由特殊事件的触动所引发的心灵震撼。而论证的教育信念是指系统的教育知识扎根于教师心中，内化为教师言行的准则。这种论证的教育信念以理性思考为基调，根植于系统的教育知识之中，它已不满足于仅仅知道如何做教育，而要获悉这样做教育的理由。

根据教师教育信念的理性成分的多少，习俗的教育信念、亲历的教育信念与顿悟的教育信念大致可归为经验型的教育信念，而论证的教育信念则可视为理论型的教育信念。换言之，是否有透彻、充分的论证是区分经验型与理论型教育信念的标准。从人的信念形成来看，金和基特舍纳(P.M.King&K.S.Kitchener)通过研究认为，人的信念通常有五种形态。最初，对幼小孩子来说，信念只是一味地接受，并未审视信念究竟是什么。随后，信念的接受以正当的理由为基础，一个人相信什么是因为某权威坚信它是真实的。第三，“准反省思维”阶段，“由于情境是多变的，所以知识具有不确定性，是个体所特有的……这说明认识总是包含着意义不明确的成分”，甚至个体“通过特殊背景探求规则，以及通过特殊背景的证据阐释”来证明信念。这时的“信念被假设为特殊背景的东西，并与他人的阐释保持平衡”。第四，“反省思维”阶段，“通过比较问题不同方面的证据和观点或跨越不同的背景来证明信念，以及使用诸如证据的重要性、解决问题的实效性和行为的实际需要等标准证明信念”。最后阶段，“可能以各种阐释成熟的观点为基础证明信念……以集中反映最全面、似乎有道理的证据，或以有效地促进问题理解的证据，为结论进行辩护”。[8]由此可见，教师的教育信念不仅是变化的，而且大致要经历习俗、亲历、顿悟等经验型信念，最后才能逐渐形成理论型的教育信念。

最后，从内容上看，教师的教育信念可分为相互联系的几个要素：关于教师自我的信念；关于教育的信念；关于学科的信念；关于学生及其学习的信念；等等。关于教师自我的信念，主要表现为教师个体的世界观、人生观以及自己的教学效能感(the sense of teaching efficacy)，是教师对“我要成为一名什么样的教师”“我打算如何度过自己的职业生涯”等问题的回答；关于教育的信念，主要包括对教育价值的认识与看法，是对培养什么样的人的主张；关于学科的信念可分为不同的层次：一是知识系统，二是人的思维的创造，三是人类精神的营养等；关于学生及其学习的信念主要有两种针锋相对的观念：一是工具论的学生观及白板说的学习观，二是目的论的学生观及建构的学习观。

同时，教师的教育信念的各要素，由于其作用的差异，大致可分为三个层级：第一层级是教师自我的信念，即教师个体的世界观、人生观以及自己的教学效能感，是教师教育信念的根基。因为“正如没有人能把自己所没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人”。[9]第二层级是关于教育的信念，即对教育的价值、功能的认识，它通常受制于教师个体的人生观、世界观，是教师教育信念的核心。第三层级是关于学科、学生及其学习的信念，即教师对所教学科的价值、学生及其学习的认识，它是教师将自己的人生观、世界观、教育观与自己所从事的教学实践结合起来的结果，是教师教育信念的主干。

三、教师教育信念的完善

如果说教育是精神濡染精神，那么教师的教育信念就是精神濡染精神的源泉。虽然教师教育信念的完善并不是一朝一夕之事，但是其完善也有一定的路径可循。根据上述对教师教育信念的类型辨析，其完善的路径需把握正确、错误教育信念的边界，正确看待不同来源的教育信念的特性，培育教师教育信念的根基，从而使教育信念真正成为教师发展的内在动力，赋予教师的教育生活以生命的意义。

（一）把握正确、错误教育信念的边界

由于受二元对立思维方式的消极影响，人们在谈论某事物时惯于采用二分法把其说成要么好、要么坏。同样，人们在谈论教师教育信念时，也难免采用这种逻辑的推演。不过，在做这种二分判断时，无论是作者还是读者，都要清楚地认识到这只是一种逻辑论证，以便把问题说清楚，而实际上作为事物的两方面，即使是相互对立，也是相辅相成的，而之所以采用二分，只是为了凸显相对于事物的一方面的另一方面的正确性，况且，就教师教育信念而言，说某教育信念是正确的，无非是该教育信念符合某种教育标准而已。因此，在谈论教师教育信念的正确或错误时，就需把握正确或错误教育信念的边界，明了某种教师教育信念的所以正确或错误是相对于什么而言的。比如，在教育目的上，是促进社会发展，还是完善个体人格，或者用学术性的话语讲，是推崇社会本位，还是信奉个人本位，倘若用一种主张反驳另一种主张，就难免做出社会本位的教育信念要么是正确的，要么是错误的，而实际上，无论是社会本位，还是个人本位，只有相对于另一方才具有相对的合理性，此乃其一。其二，当人们说教育的社会本位是错误时，只有在人们对教育的社会本位完全认同而相对忽略教育促进个体成长的作用时，阐释教育是人的自我实现，才具有相对的合理性。但不管怎样，为了突出教育某一方面价值而反对其另一方面价值的二元做法，本身就具有片面性，其得出的只能是有限合理性的结论。那么，如何把握正确、错误教育信念的边界呢？

要想把握正确、错误教育信念的边界，就需明了判断正确或错误教育信念的标准。比如，我们说应试教育是一种错误的教育信念，但其错误并不在于考试，而是唯考试，且这种考试唯考查事实性知识的死记硬背。同时，其错误也不在于传授知识，而在于唯知识传授，而遗忘了不同的知识类型，应运用不同的教学方法，诸如程序性知识需“做中学”，价值性知识则需“悟中学”，而把一切知识都视为事实性知识且采用唯一的“记中学”，就难免把学生视为知识的容器，而忽略了作为完整人的能力、道德与审美等方面的发展需求，从而走到了教育的反面。倘若考试能够全面考察、检验人的知识、能力、道德与审美，或者是用“记中学”应对事实性知识，用“做中学”掌握程序性知识，用“悟中学”培育人的价值观，那么这种教育就是“有人”的素质教育了。广而言之，一种教育信念正确与否，全看其是否用对了地方。假如用赫尔巴特的教育理论应对事实性知识的学习，而用杜威的教育理论应对程序性知识和价值性知识的学习，那么这两种教育理论就各得其所，而基于这两种对立的教育理论所形成的教育信念就不能简单地用错误或正确来判别。从这种意义上说，正确的教育信念的另一面并不意味着错误，而是另一真理。

（二）正确看待不同来源的教育信念的特性

通常来看，习俗、亲历的教育信念由于有着耳濡目染的渗透和真实的教育事实基础，通常比较稳定与持久，顿悟的教育信念看似来自直觉与灵感，但在这种直觉与灵感的背后往往也蕴含着长久的思索与探求，而论证的教育信念却需教师拥有进取向学的心志与持续不断的思考，需要教师把外在的教育观念内化为自己的认知结构和人格特征。在教育信念上，有两种不良倾向值得关注：一是经验迷思，即部分教师常常固守已有的由习俗、亲历所形成的教育信念，认为“自己虽然没有什么教育理论，但却有着丰富的教育经验”，这种“茧式化”的经验型教育信念，常常因推崇、信奉已有的习俗、经验而使教育陷入一种年复一年的例行公事之中，即使自己教学多年，也不过是最初教育经验的重复，从而使已有的教育经验作茧自缚式地阻碍了教师的自我成长。二是理论崇拜，即把某教育理论视为绝对真理，教条式地套用某教育理论，把自己的教育实践仅仅当作某教育理论的运用，而不知任何教育理论都有其自身的局限性。因为“任何一种视角、任何一种思维方式和思维方法都是有限的，都仅仅是认识世界的一种方式，所得到的认识也仅仅是对世界某一方面、某一层面、某一部分、某一片段的认识，而不是一种包罗万象的绝对真理”。[10]同样，通过某一视角、某一思维方式对教育问题的分析所获得的教育理论也非绝对真理，而是某种相对合理的认识。倘若教师教条式地推崇、信奉某教育理论，不仅使教育实践成为另一种格式化的机械操作，也会遭遇某教育理论实践失效的恶果。那么，如何规避这两种不良的教育信念倾向呢？

实事求是地说，理想的教育信念既离不开经验，也需要仰仗理论。一方面，教师要想使自己的经验具有教育意义，就需要使自己的经验具有“连续性”和“交互性”。经验的连续性是指“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时也以某种方式改变未来经验的性质”。也就是说，当下的经验既有对过去经验的继承，也有新经验的产生，并基于新经验指导未来的经验。经验的交互性则强调经验是“个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物”，需要个人和各种事物以及个人和其他人之间进行交互作用。杜威把经验的连续性和交互性称为“经验的经和纬”，彼此不可分割，并互相交叉、互相联合。[11]而经验的连续性与交互性就意味着真正的经验不仅注重了当下经验与过去经历、未来预想之间的关联，而且镶嵌了反思，融入了经验者的思考。这样的经验就不是某种零散、孤立的碎片化行为，而成为某种蕴含着思考、具有一些理论味道的系统化信念。换言之，走出经验迷思的陷阱就需对经验进行反思，这一经验反思的历程可用柯伯的“经验学习圈”理论来说明。首先，教师直面一个问题情境，将当下经验与过去经验相联结；其次，通过观察与思考，对当下经验进行反思，探求构成问题情境的各要素间的联系；再次，通过模拟、角色扮演等方法将当下经验、过去经验进行理解、概括、分类，使当下的经验得以理论提升；最后，用获得的新经验更新自己的教育信念，并在教育实践中验证其正确性。[12]另一方面，教师要想走出理论崇拜的误区，不仅要知道某教育理论因其视角片面性所必然具有的命题局限性，而且要清楚教育理论是对教育经验进行的反思，并使其永葆鲜活的源泉。可以说，教育理论因其从前提到结论的逻辑一致性，可以让人们透过繁杂纷纭的教育事实看到教育各要素之间的内在关联，从而让各种教育事实、经验具有内在的相关性，使教育实践因教育理论之光的照射而变得通透、敞亮；但任何教育理论也由于其去情景化，并不能直接套用到鲜活、复杂、动态的教育实践之中。

（三）涵养教师教育信念的根基

在教师教育信念的构成中，教师有关自我的信念，常常决定着教师如何看待、理解自己所教的学科及面对的学生。正如人们常说的那样：要想教育别人，首先要教育好自己。“一个真正的教育者，根据他自己和别人的宝贵经验，他知道，通过你是什么样的人要比通过你知道什么，可以获得更大的成效。”[13]或者说，在教育中，教师与其说是用学科知识在教育学生，不如说是用自己的思想行为在培养学生。然而，当下有些教师却热衷于教育教学方法的获得，而对“我将成为什么样的人”“什么样的教育生活是值得过的”等有关教师自我的生命信仰关注不够，乃至有意淡视、拒斥，从而使自己的教育信念缺乏了牢固的根基。事实上，教师有关教育教学的内容和方法的教育信念，就植根在教师生命信仰的思考中。比如，夸美纽斯的《大教学论》曾言：“语文的学习，尤其在青年时代，应当和事物的学习联系起来，使我们对客观世界的认识和对语文的认识，即我们的对事实的认识和我们表达事实的能力得以同步前进。因为我们是在形成人，不是形成鹦鹉。”[14]杜威在论及教学方法的要素时也曾说：“在各个不同的教学目的之间，把整个教学分割开来，例如分成技能的获得、知识的掌握和思维的训练，这种做法使三个目的都不能有效地达到。如果思维不和提高行动的效率结合起来，（不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来）这种思维就是有毛病的。如果所获得的技能没有经过思维，就不能了解使用技能的目的。因此这种技能使一个人受常规习惯的支配和别人权威的控制。”[15]两位教育家的这些言语，虽然是在谈论教育教学的方法问题，但其关于教育教学方法的主张却立足于“人应成为什么样的人”的生命信仰的根基之上。因此，教师教育信念的完善需要注重其生命信仰的培育。

如果说教学技艺、教学思想乃至教学智慧是植根于教师的生命信仰，源于教师对人生境界的追求，那么教师在教育教学中又如何将自己的生命信仰、人生追求与所教的学科、直面的学生结合起来？香港大学徐碧美女士则通过对同一所中学四位第二语言（英语）教师进行的持续的课堂教学“非参与型观察”和半结构式访谈得到了具体的答案。在研究中，她搜集了四位教师的教案、教学材料和学生作业，并追溯其各自专业发展的历程，在个案比较研究的基础上，重构了专家知能概念。她研究发现，专家教师和非专家教师的关键性差异在于其回应工作环境的方式，指出“专家教师”的知能是“一个持续追求卓越的发展过程”，他们通常“在能力边缘上工作”，主要表现为能够“看到”和“解读”“情景中的突出问题”，将貌似正常的情景“问题化”，并主动地发现、界定问题；通过有意识的思考和反思，促使从经验中获得的缄默知识显性化，实现“实践知识‘理论化’”；积极回应挑战，在更加综合性的层次上解决问题（如学科知识与教学知识的整合、教学目标与课堂管理的整合等）。[16]或者说，专家教师走的是一条自我超越之路。因此，教师的自我生命信仰、自我人生追求不仅在教育信念中起着奠基的作用，而且能促进教师直面教学问题，并机智地应对教学问题。▲

[1]吴康宁.在假设的世界中生存——关于人的一个假设[J].高等教育研究,2005(9):32-39.

[2]休谟.人性论[M].关文运，译.北京:商务印书馆,1980:112.

[3]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒，译.北京:人民出版社,2004:62.

[4]Kagan.Implications of Research on Teacher Belief[J].Educational Psychologist,1992(1):65-90.

[5]Berl,Calfee.Handbook of Education Psychology[C].New York:Macmillan,1996:709-725.

[6]王卫东.教师职业信念问题初探[J].华东师范大学学报：教育科学版，2000(4)：8-13.

[7]宋宏福.论教师的教育信念及其培养[J].现代大学教育,2004(2):37-39.

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[9][13]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1979:350.

[10]王治河.后现代哲学思潮研究[M].北京:北京大学出版社,2006:185.

[11]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京:人民教育出版社,2005:256-263.

[12]Kolb D A.Experiential Learning:Experience as the Source of Learning and Development[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice Hall，1984:92.

[14]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京:教育科学出版社,1999:157.

[15]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社,2001:167.

[16]徐碧美.追求卓越——教师专业发展案例研究[M].北京:人民教育出版社,2003:257-295.