知识观的转型与教师培训变革

2015-01-31单文顶袁爱玲

中小学教师培训 2015年10期

单文顶，袁爱玲

（华南师范大学教育科学学院，广东广州 510631）

自20世纪90年代，随着基础教育课程改革的迅速开展，教师培训已经成为教育领域的强势话语，受到了政府、教育部门、学者等空前的关注，为教师提供高质量的师资培训已经成为重要的共识。然而，教师培训效果不佳，似乎已成顽疾。这背后到底有何深层的理论根源？我们试图从知识观转型这一基点，分析和探讨教师培训改革的认识论基础，为教师培训的变革提供理论参考。

一、传统知识观与教师培训

知识观，简单点说就是对知识的看法。“知识性质是一个核心的要素，它不仅决定着什么是知识或什么不是知识，而且决定着什么样的知识才最有价值”[1]，“不了解一个时代人类已经达到的知识状况，就不能很好地理解那个时代教育活动的方方面面，分析一个时代教育所面临的问题也必然要分析那个时代所面临的知识问题”[2]。美国教育家索尔蒂斯也指出：“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而我们关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对我们教育者如何思考与行动将有重大影响。”换句话说，有什么样的知识观，就会有什么样的教育观，对知识的不同理解会产生不同的教育观，反过来又会影响教育实践。

在西方哲学史上，哲学家们对于“什么是知识”有着各种各样的回答。柏拉图(Plato)认为，“知识是从灵魂那里带来的，是先天的，人不是从外部世界学习知识，而只是从灵魂中回忆知识，知识只是人的一种回忆”[3]，并且强调知识就是真理，就是“理性”的作品，是人们对于事物本质的反映和表述，所有的感觉经验都不能构成知识[4]。笛卡尔(Descartes)提出了著名的哲学命题——“我思故我在”(Cogito ergo sum)，认为思维是精神的本质，“认识外界事物不可靠感官，必须凭精神”。[5]莱布尼茨(Leibniz)同样也主张对知识的追求只能诉诸理性，而不能诉诸感觉经验。事实上，历史上17世纪的西欧哲学家的理性主义认识论继承的都是柏拉图的认识论传统。客观性、普遍性和中立性是这种知识观的基本特性。“客观性的基本涵义是‘符合性’，即与‘事物本身’的属性及事物与事物之间的‘本来关系’相符合，那些没有达到这种‘符合性’标准的认识经验就不能称为知识；普遍性是指一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实和接纳的；中立性也称‘价值中立’或‘文化无涉’，即知识纯粹是经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关，而不与认识者的性别、种族以及所持的意识形态有关。”[6]在这种理性主义知识观下，知识被看作是独立于个人之外的、不可置疑的真理。“个人的感情、直觉和经验不是知识的来源，知识来自外部——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。知识可以被发现，但不能被创造”。[7]

传统知识观的另一支流就是经验主义知识观，经验主义的知识观在培根(Bacon)和洛克(Locke)那里得到了最集中的阐述，英国哲学家罗素(Russell)更是把洛克视为认识论中经验主义的奠基者和始祖。洛克明确地说，心灵原是一块白板，没有记号。只是通过经验的途径，心灵中才有了观念，经验是观念的唯一来源。知识是对于观念与观念之间是否符合的直觉，通过对个别现象的感知并经过归纳最终获得对一般原理的认识。尽管理性主义知识观和经验主义知识观在知识的概念和知识的来源上存在着很大不同，但二者都确信知识是确定性的认识，是不变的真理，具有普遍性、终极性、非个体性和非历史性。传统知识观反映在两个重要的维度上：“就知识与认识对象的关系而言，知识是对客观事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，命题、真理、公式是经过验证了的对事物的唯一正确的解释，是‘不以人的意志为转移的’‘客观真理的化身’；从知识与认识主体的关系而言，知识是外在于认识者的，认识过程中，认识者将自身设为‘主体’，这个主体以外的一切设为客体，人之外的客观‘实在’是外在于人的心灵的，世界是孤立地存在于认识者之外的，表征世界的知识也是确定无疑地、静止地存在于认识者之外的，这样的知识自然只能作为个体认识的对象。”[8]人的情感、体验等主观因素在这里不予考虑，甚至遭到遗弃。在这里，“人与知识的关系仅仅是一种简单的镜式反映关系，主、客二分，人与知识完全分属两个不同的世界”[9]。

在这种知识观指导下，知识是由专家或学者发现、生产和供应的，是外在于教师的、供教师去学习、去认识的真理，教师的任务是“消费、加工处理和使用它们”。[10]具体到教师培训领域，预示着培训者是知识的传递者，教师在教育培训中只能“屈服”于培训者权威性的解释和理解，而教师自己对知识的体会和感悟是没有多大价值的。这种培训体制下，存在着一种“话语霸权”，即培训者控制着权威型话语，扮演着“立法者”和“仲裁者”的角色，教师是培训的被动接受者与消费者，接受与应用一套真理性的和去情境化的知识。这种追求“结果”的教师培训，忽视了具体的教育情境和实践性知识对教师的知识建构所起到的作用，使得教师培训成了一种“被规训”的过程，教师因而成了一种“完全服从一种统一的话语或者统一的生活样式的工具”。[11]人们普遍相信，知识是普遍有效的，只要教师“吸收”了培训的知识，就能很好地应用到往后的教育教学实践中，就能使教学变得更加有效。

这种教师培训似乎也忽略了重要的两点：一是“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境，而这些情境永不确切重复，对它们也不可能完全加以确定，而且一切活动常是变化不定的”[12]。因而，教学实践并不是有形的、直观的工作，它面对的始终是变动不居的教学环境，教学的根本问题不是理论的或技术的问题，而是实践的问题。借用马克思·范梅南的话，教学是“即席创作”[13]。教师所考虑的不是“我应该怎么做”的问题，而是“我此时此地该怎么做”的问题。二是教师并不是空空的容器，他们来自不同的学校和地区，他们有着与众不同的特点和个性，他们有着自身的经验，他们有着个体知识。

二、批判知识观的产生及影响

20世纪60年代以来，人们开始对传统知识观的基本性质以及其所造成的思想和社会后果从各个角度进行批判。当然，这种批判并不是要去否定传统知识观，而是在重新审视传统知识观的基础上，更好地批判与继承，从而获得新的理解。

批判知识观主要体现在三个方面：文化性、境域性和价值性。在后现代主义看来，“认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是独立的、自在的和自主的，它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念、生活环境等等都有着密不可分的联系”[14]。哈贝马斯也认为，知识是人类活动的产物，而这些活动由自然需要和兴趣所驱使。这就是说，认识对象不是脱离认识主体而存在，认识主体的认识兴趣也并不是认识对象所激起的，而是认识主体以及其所处的社会因素建构的，任何知识都存在于文化实践中。这样，传统知识观所信奉的客观性知识就遭受到了前所未有的打击和质疑。继而，普遍性被境域性所取代。“境域性是指任何的知识都是存在于一定的空间、时间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由所位于的整个意义系统来表达的，离开这种特定的境遇，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体的认识行为。”[15]随着传统知识客观性、普遍性被解构，知识价值性也渐渐浮现出来。既然认识对象是由认识主体及其所处的社会所建构的，那么认识对象本身必然反映出认识主体的价值取向与个性偏好，并非是价值无涉或价值中立的。

传统知识观的神话被打破后，知识的类型也逐渐丰富起来。例如，马克思·舍勒的获救型知识、文化型知识和事实型知识，波兰尼的“个人知识”和“默会知识”，利奥塔的以关照个人经验世界为主旨的“叙事知识”，等等。所有这些，都在说明知识具有个体性、情境性和价值性。

批判知识观对知识的批判与重构，让我们不得不去重新审视知识与认识对象、知识与认识主体、知识与社会、知识与权力之间的关系。知识观的转型，瓦解了知识上的权威主义，不存在置之四海而皆准，行之万世而不悖的唯一正确的知识。生产和创造认识不再是专家和学者的唯有专利，这一权力为大家所共享。一言以蔽之，任何人在知识上都有话语权力。

三、批判知识观与教师培训之重新定位

知识观的转型，必然呼吁着教师培训领域的变革。我们认为，主要从三个方面重新定位：

（一）教师在教师培训中的角色：教师是知识的主动建构者

在传统知识观下，“知识是按照一套严密的逻辑规则建构起来的概念系统，它讲求的是概念本身内涵和外延的确定性和精确性，讲求的是种属概念之间的逻辑层次性，而那些来自个人日常生活中的经验、体悟则没有资格进入知识的殿堂，只是不真实的、主观的意见”。[16]自然而然，在教师培训中，培训者成为知识的“施舍者”和“布道者”，教师只是从培训者那里获取与记忆知识，然后应用到教学实践中。“客观主义只是消极地把握实践，最多只能用‘学究式’的对实践的思考来替代行动者的立场，而这只不过是对分析者建构的模式的执行操作而已。”[17]“来自教师的声音”被完全遮蔽了，这样知识与教师个人的生活世界变得陌生起来。换句话说，传统知识观下的教师培训缺乏对教师主体和教师个人生存方式的关照和理解。

然而，批判知识观表明，并不存在纯粹客观的知识，知识也并不是对外部世界的真实描摹和反映。“现实总是要经过某一个概念透镜而被过滤，我们总是从某个特定的立场来了解这个世界，某个立场总会涉及一系列的有关这个世界本质的假设。”[18]这样就使得知识不再是抽象冰冷的逻辑符号，也不再被当作外在于教师而存在的、等待教师去占有的对象物，知识重新恢复了与教师个体之间的意义关联。这样，“传统意义上的培训对象、受训者或学员也发生了角色上的变化，教师不再是被动地接受或消化信息，而成了活动的参与者，他们是培训内容和形式的主动创造者，是丰富的培训资源，同时也是培训者的协作者和培训伙伴”[19]。培训者也必须意识到，教师对教育教学有着自己的认知、理解与体验，虽然各自建构的知识不尽相同，但并无优劣之分，应承认教师是知识生产者和知识创造者的地位。教师不再听命于培训者，而是成为合法的参与者，成为实践共同体中的一员，与培训者平等对话，共谋发展。

（二）教师培训的基础：教师的实践性知识

传统知识观下，教师的个人知识并不被视为“真正的知识”或是“有价值的知识”。传统知识观的解构与坍塌，让我们不得不去思考教师已有的知识经验，不得不去重新审视教师个体知识的价值。教师个体知识从此由“幕后”走向“前台”。教师个体知识又被称为教师实践性知识。教师实践性知识是教师在日常的教育教学情境中形成的，并直接运用与体现在其教育教学实践中的知识。教师的实践并非由教育理论所决定，“教师的实践性知识是教育实践的决策框架，它对教师的教育教学行为起着实质性的主导作用”[20]。

美国著名的成人教育学家诺尔斯(Knowles)指出，“成人就是他们自己的经历，成人主要是根据自己的经验说明自己，他们极为重视自己经验的价值，他们自己就是丰富的学习资源”[21]，而且成人在学习上更具有自我导向性。教师是成年人，具有成人的学习特点。对教师来说，参加培训并不是被动地接受知识，而是更多地借助自己的经验与知识进行自主学习。此外，“教师实践性知识虽然不如理论性知识显而易见，但在教师接受外界信息时起过滤的作用，它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用”[22]。因此，教师的实践性知识应成为教师培训的基础。

教师培训不应是填鸭式的理论灌输或技术化的训练，更应是在观照教师实践性知识的基础上，为教师实践性知识的发展提供良好的平台，加深他们对教育的理解，检验、巩固、丰富和提升教师的实践性知识。

（三）教师培训的依托：反思学习

为什么教师在参加培训后，思想上已经认同了某些理论，但仍还无法应用到教学工作中？舍恩指出，“在真实世界的实践工作中，问题并不以实践者假设的模样出现，它们是由令人困惑、苦恼及未确定的问题情境中的林林总总所建构的”[23]，这些实际发生的实践现象具有“复杂性、不确定性、不稳定性、独特性和价值冲突性”[24]。不可否认的是，教师培训对教师实践性知识的扩展和深化有着不可磨灭的价值。但是由于教学情境的动态性、教学对象的复杂性，若把教学实践看成是理论的直接应用，那就大错特错了。

“教师的个人知识是保守性知识，这种知识是教师本人的内在知识结构中的一部分，且与其结构中的其他知识获得了某种价值上的和谐与平衡，构成某种具有超稳定性的惯性力量。”[25]这与布迪厄眼中的“惯习”有着某种相似性。正如布迪厄所言：“惯习是历史的产物，它是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构”[26]，但他同时还指出了另一个问题，即“经验会巩固惯习”[27]。布迪厄还说：“只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身性情倾向之间的关系，行动者才能获得某种主体之类的位置。”[28]这就要求，行动者与自身惯习保持距离，冷静观察，借助反思的力量，从而改变自身的反应。

反思，在某种意义上就是思维。杜威曾说过：“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。”[29]借助反思，在教师实践性知识与培训知识之间打开缺口，实现教师实践性知识与培训知识之间的嫁接、对话和交流，进而重构和提升教师自身的实践性知识，并引向未来，真正发挥教师培训对教师专业发展的价值。▲

[1][6]石中英.知识性质的转变与教育改革[J].清华大学教育研究,2001(2):29-36.

[2][4][14][15]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:9，13，144，151.

[3]陈也奔.论柏拉图的知识观[J].黑龙江社会科学,1999(4):32-34.

[5]罗素.西方哲学史(下卷)[M].马元德,译.北京:商务印书馆,1976:95.

[7]多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000:44.

[8]王艳玲.教师教育课程[M].上海:华东师范大学出版社,2011:60.

[9]郭晓明.知识与教化:课程知识观的重建[J].华东师范大学学报：教育科学版,2003(2):11-18.

[10]卢乃桂,操太圣.立法者与阐释者:大学专家在“校院合作”中角色之嬗变[J].复旦教育论坛，2003(1):18-21.

[11]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004:13.[12]杜威.确定性的寻求:关于知行关系的研究[M].傅统先,译.上海:上海人民出版社,2005:4.

[13]范梅南.教学机智:教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:209.

[16]李召存.课程知识论[M].上海:华东师范大学出版社,2009:86.