发达国家和地区构建现代职业教育体系的策略及启示

□王　　琴

发达国家和地区构建现代职业教育体系的策略及启示

□王琴

应对产业结构优化升级的需要，一些发达国家逐步提升职业教育的层级，构建了较完善的现代职业教育体系。借鉴发达国家和地区职业教育的办学经验，结合本国实际，在推进我国现代职业教育体系建设过程中，要避免职业学校的“升学导向”，应根据区域产业发展的现实状况，分析其产业结构的特点、技术水平的差异，确定各层次职业教育的发展规模，培养“适销对路”的技术技能人才；根据岗位职业能力的不同要求，合理确定职业教育的专业培养目标，实现不同层次职业教育的衔接，并建立相应的保障机制。

职业教育体系；国际经验；启示

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》）明确指出，“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。”随着科技的进步和新型工业化的推进，国际上许多国家和地区都把构建完善的职业教育体系作为增强国家竞争力、提升劳动者素质的重要战略选择。根据《规划纲要》，现代职业教育体系具有三个特征：一是外部适应性，即适应区域经济发展的要求；二是内部适应性，即坚持育人为本，强调人的终身发展；三是自身的协调性，即中等和高等职业教育协调发展，系统培养技能型人才［1］。从一些发达国家和地区发展职业教育的实践来看，它们都非常注重职业教育与经济的协调，促动职业教育内部各类课程之间的沟通与衔接，注重各级职业教育间的有机联系，注重学生技能的再训练和提升。了解这些国家和地区的经验和做法，可为我国构建科学的现代职业教育体系提供有益的、必要的借鉴。

一、应对产业结构优化升级的需要，职业教育层次逐步提升，职业院校以就业为导向办学

20世纪70年代中期，随着高新技术的广泛应用以及第三产业的迅速发展，工商业界开始对既有深厚理论功底又有实践技能的高层次专业人才产生了旺盛的需求，这一需求推动了具有职业技术教育性质的高等院校的建立，职业教育的层级得以提升。

1.构建完善的职业教育系统，实现职业教育层次结构与经济发展的互动与呼应。伴随经济社会的发展需求，中等和高等职业学校的规模逐步扩大，一些国家和地区逐步形成了较为完善的职业教育体系。1990年代，瑞士构建了普通大学与应用技术大学两类大学并驾齐驱的高等教育格局，应用技术大学以职业实践为导向，旨在为从事需求导向的、以掌握科学或艺术的知识及相应办法为前提的职业培养人才［2］。1970年代，随着我国台湾地区经济重心转向以重工业为主的技术密集型和资本密集型产业，台湾开始设立本科层次的技术学院；1990年代，随着技术密集型产业逐步向知识密集型产业过渡，科技大学开始建立，职业教育性质的硕士、博士研究生班应运而生，并逐步形成了与“专业学术教育”并行的、架构完善的“技术职业教育”系统，包括高级职业学校、专科学校、技术学院及科技大学、研究所硕士班和博士班等。

总之，伴随产业结构的升级，高等教育性质的职业技术类高校逐步发展起来，实现了职业教育层次结构与技术进步和经济发展的互动与呼应。这些职业技术类高校与区域产业发展重心结合紧密，学校的专业结构与国家或地区的经济发展结构以及就业人员结构呈现出高度的匹配性，毕业生就业岗位与其学历层次、所学专业的匹配度都比较高。

2.发展“职业性”高等院校，直接为企业培养专业技术人员。为应对技术进步对高层次技术技能型人才的需求，一些国家构建了本科层次的职业院校。1980年代，荷兰应用技术大学得到迅速发展，为特定职业提供具备理论知识及实践技能的人才，学生除了学习专业理论，还参加研讨班，进行技术项目开发和研究等。

1974年，德国开始出现职业学院（Berufsakademie），其专业领域一般以经济、技术、社会工作或服务等培训领域为主。这是典型的职业型高校，是中等职业教育 “双元制”模式在高教领域里的延伸。1995年德国各州文教部长联席会议决议宣布，职业学院毕业证书与应用技术大学证书等值，毕业生具有本科学历。另外，德国的应用技术大学（Fachhochschule）作为典型的应用型高校，涉及的专业领域主要是工程技术类和商业类的应用型专业，在校生数占全德高校在校生总数的30%左右，主要培养能够把理论知识转化为实际应用技术的“桥梁式人才”。统计数据表明，德国中等职业教育80%-85%毕业生直接就业，应用技术大学的本科毕业生中，约有80%是作为专业人员直接就业的。

二、明确不同层次职业教育人才培养定位，根据知识、技能和思维能力的不同要求，合理规划不同专业中等和高等职业教育的培养目标

确立中等和高等职业教育的培养目标是职业教育协调发展的前提。纵观各国和地区的职业教育，其中等和高等职业教育的培养目标在知识、技能等方面存在明显差异，既相互区别又相互关联。

1.中等职业教育旨在让学生了解职业生活，高等职业教育为当地社区培养技术人员。美国实行普职合一的单轨教育体制，专门的职业教育机构很少。在美国，中等层次的职业教育主要是以课程和项目的形式呈现。课程主要包括三类：某一（类）特定职业所需要的技能和知识，如医疗保健、商业以及食品服务等；一般的就业技能，如打字或键盘操作、介绍性的科技教育、职业生涯教育和一般工作经验的课程；家庭与消费者科学教育［3］。美国中等职业教育的目的是使普通学校的学生学习职业的基本知识和基本技能，了解职业生活，学会谋生。

美国的高等职业教育主要是在社区学院实施的。社区学院主要是为社区工业、商业及其他行业培养技术人才，如技术员、机械师、推销员、秘书等，使学生掌握一门或几门专业技能和知识，为就业做准备。在教学安排上，强调以实际应用为导向，注重到企业进行实践，一般实践课占全部学时的比例达到40%—60%［4］。社区学院注重学生职业能力的培养，采用DACUM方法开发课程，形成了与普通大学相区别的、强调能力的人才培养方案。

2.培养一线技术工人还是培养中高级专业技术人才，构成了中等和高等职业教育培养目标的差异。职业教育体系较完备的国家和地区，对于不同层级的职业教育，其培养目标有着明确的区分。在德国，“双元制”职业学校是中等职业教育的主要形式，强调理论知识学习与实践技能培养的紧密结合，以培养高水平的技术工人为目标。高等教育层次的职业学校主要培养中高级职业人才，职业学院主要培养技术领域里的工艺型人才，应用技术大学则以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业行政管理人员和社会工作者为主。高等和中等职业教育功能的本质差异在于高等职业教育强调科学研究的作用和地位。应用技术大学开展以“应用为导向的科研成果转化”研究，同时通过实训、实践和职业能力培训，促进科研成果的商品化、产业化。

瑞士中等职业教育的目标是使学生拥有社会公认的从业资格，以及为未来的终身学习打下基础［5］。高等职业教育包括高等专业学校和应用科学大学，旨在拓展学生的理论和实践知识，提高职业能力，从而胜任较高级的职业岗位。高等专业学校的教育是以劳动市场为导向的，特别注重方法论以及思维能力的培养。其学习内容的设计聚焦于针对性强的专业领域，较少学术性。应用科学大学是正规高等学校形态的职业教育，它以实践为导向，旨在为从事需求导向的、以掌握科学或艺术的知识及相应的方法为前提的职业培养人才［6］。

3.通过资格证书的颁发，使得每一等级职业教育和培训的目标明确，能力标准清晰。一些发达国家和地区建立国家资格系统，对不同等级的职业教育结业者颁发不同等级的职业资格证书。“资格证书”（Qualification）是由认证实体所颁发的正规证书，是对个人所达到的一定的学习目标或已具备的相关行业、专业和社会所需要的能力的一种认定。例如，澳大利亚2013年修订的国家资格框架把资格证书分为10个等级，每一等级从知识、技能、知识和技能的应用等三个维度描述了各等级资格的标准［7］。其中，知识维度主要从知识的深度、广度、类型以及复杂程度来描述。随着等级的上升，知识的深度、广度、类型和复杂程度相应增加。技能维度包括认知能力、技术技能、沟通技能等。认知能力涉及逻辑性、批判性和创造性思维；技术技能涉及方法、材料、工具和设备的使用和熟练程度；沟通技能指书面和口头的表达技能、人际交往能力和信息交流能力。随着证书水平的等级提高，工作情境从可预测到不可预测、从已知到未知，工作任务从常规到非常规，从而对自主性、判断力和责任感的要求也相应提高［8］。资格证书等级标准的描述规范具体，具有可操作性，有利于TAFE机构明确各级培训的目的和要求，开展教育教学工作。

三、立足区域职业教育发展的现实，建立相关机制保障不同层次职业教育的衔接与沟通

纵观各国和地区职业教育的实践，有的通过文凭证书制度，有的通过资格框架体系，构建职业教育从低到高的系统；有的通过学分制，实现中等和高等职业教育课程的互认。总之，这些国家和地区基于本区域职业教育发展的特点，采取了不同的方式促进中等职业教育与高等职业教育的沟通与衔接，为职业教育系统的学生提供进一步发展的路径。

1.构建完备的职业考试和文凭证书制度，促进中高职衔接以及普通教育与职业教育的沟通。瑞士是世界上少数认可“高等职业教育”这一基本概念的国家之一。其构建了一套完备的职业考试和资格认证制度，中等、高等和继续职业教育以及劳动力市场之间通过各种资格证书和文凭为桥梁相互连结起来［9］。中等职业教育学生毕业后可获得联邦政府颁发的“职业培训资格文凭”（FederalVETDiploma）。获得该文凭的学生将有资格进入相应行业工作，也可直接升入高等专业学校深造。通过职业高中会考的学生，可获得“联邦职业高中毕业证书”（FederalVocationalBaccalaureate），并可直接升入“应用科学大学”（Universitiesofappliedsciences）学习。如果这些学生想进入普通大学学习，可以参加大学能力测试，通过者可以进入州立大学或理工大学深造［10］。

澳大利亚通过资格框架实现不同层级职业教育的衔接。澳大利亚资格框架 （AustraliaQualificationFramework，简称AQF）是一个系统的、全国统一的资格框架，由一系列证书和文凭所代表的资格构成，把学校、职业与培训机构和高等教育有机地整合起来，形成一个清晰而连贯的框架体系。如，普通高中毕业证书相当于证书Ⅲ （CertificateⅢ）。普通高中学生毕业后，可以进入普通大学接受普通高等教育，也可以进入TAFE学院学习；TAFE学院的学生在完成两年学习后，拿到高级文凭（AdvancedDiploma），相当于普通高等教育的副学士学位（AssociateDegree），他们可以去工作，也可以进入普通大学3年级接受普通高等教育，去攻读学士学位（BachelorDegree）。

2.设立学分互认与转换系统，强化中等和中等后职业教育的联系。通过学分转换实现中等和高等职业教育的衔接以及职业教育与普通教育的沟通，也是一些发达国家和地区的普遍做法。如美国，学分互认不仅在中等职业教育阶段的综合高中和区域职业教育培训学校之间进行，而且学生在高中阶段取得的职业教育课程学分能够在社区学院甚至学术性大学得到认可。新的帕金斯法案提出，把CTE（CareerandTechnicalEducation，生涯与技术教育）数据连接到国家纵向数据系统，允许严谨的CTE课程计入学术学分，改善职业指导系统，减少CTE转换的政策障碍［11］。这些措施加强了中等职业教育与中等后教育的衔接，调动了学生学习的积极性。在社区学院，无论是职业技术系科还是转学系科，都实行学分制，并在职业技术系科开设的基础课程中，设有许多其他综合大学共同承认的学分。学生在学习结束后，可根据自己的实际需要决定是毕业还是转学［12］。

澳大利亚学分转换的涉及面同样比较广泛，TAFE学员获得的学分既可以在不同培训机构之间转换，也可以在不同层级职业教育之间以及TAFE学院和大学之间进行转换。很多中等的职业技术教育培训机构与高等的职业技术教育培训机构之间签订了合作协议，其中包括承认中等的职业教育课程的学分等内容。

四、启示与建议

由于经济发展水平、文化传统、人口状况等方面的差异，不同国家和地区发展职业教育的具体做法有所不同，但这些发达国家和地区的相关策略与举措仍然对我国构建现代职业教育体系具有极大的借鉴作用。

1.职业教育的层次结构应与区域经济发展水平相适应，职业学校不能一味追求“升学导向”。中国号称“世界工厂”，对各级各类技术技能人才有着旺盛的需求。近年来顺应我国工业化发展进程特别是制造业的大发展，职业教育得以快速发展。世界经济合作与发展组织（OECD）报告《展望2060：远期增长的全球视野》特别指出，中国最早可以在2016年取代美国，成为世界第一大经济体。随着我国经济飞速发展，高新技术在生产中的应用，传统产业不断被淘汰，新兴产业将不断兴起，对一线人才需求的层次将持续提升，职业教育层次高移将成为一种趋势，职业教育的学制体系将逐步健全，专科、本科甚至研究生层次的高等职业教育将呈现共同发展的态势。

需要特别指出的是，由于我国地域辽阔，各地经济发展不平衡，既存在劳动密集型产业，又存在技术密集型产业、资本密集型产业，还存在知识密集型产业。根据发达国家和地区发展职业教育的经验，不同技术水平的产业对应用性人才需求的层次是不同的。有的行业、有的岗位需要的是中等职业教育程度的技能人才，有的行业、有的岗位需要的是专科层次的技能人才，而有的行业、有的岗位则需要本科层次的技术技能人才。为此，各地应根据区域产业发展的现实状况，分析其产业结构的特点、技术水平的差异，合理规划中等和高等职业教育的结构比例，培养适销对路的技术技能人才。对于各级职业学校来说，不能一味追求“升学”，以就业为导向依然是职业教育永恒的主题。台湾地区职业教育体系构建之后，职业学校“升学导向”日盛，导致职业学校日益走向学术化，职业教育与普通教育的区别日益模糊，直接削弱了学生的就业竞争力。

高新技术产业的发展并不意味着职业教育的退场，关键是厘清产业结构与人才结构的关系，形成不同层次职业教育规模与区域产业发展水平的协调。此外，学术性、研究性人才的培养可以采取“本硕”连读、“硕博”连读这种直接接续的方式进行培育，高技能人才的养成则不一定采取“中职——高职专科——高职本科——专业硕士”这种不间断的方式进行。技术技能型人才的成长有他们自己独特的规律，技术的提升不是通过学校学习就能够完成的，实践性是其关键属性，“学习——工作——再学习”可能是技术技能人才成长的更佳路径。

2.确定不同层次、不同专业人才培养对应的职业岗位特征，厘清其应具备的职业能力。中等和高等职业教育属于同一类型的教育，但又属于不同层次的教育。一般来说，各级职业教育都有总的培养目标，每个专业又都有具体的培养目标。总的培养目标规定了各级职业教育所要培养的人才应达到的总体要求。各个专业的培养目标涉及专业人才的培养规格问题，即各专业培养的人才应具有的基本素质和规格，它是专业设置的灵魂和组织专业教学工作的客观依据。

从前面的介绍可以看出，发达国家和地区对不同层次职业教育人才培养定位非常明确，并从知识、技能以及二者的应用等几个方面进行了规范，为中等和高等职业教育机构进行专业建设、构建相关课程体系、制定教学计划、开展实习实训等教育教学活动提供了依据。

借鉴发达国家和地区职业教育的实践经验，我国中等和高等职业教育人才培养的具体规格应进一步明确。中等职业教育主要培养具备操作技能的人才，对应的是一线操作岗位。高职教育专科层次的毕业生也会有一部分在一线操作岗位进行重复性工作，但中职毕业生的岗位针对性比高职更强，针对的是某一个工种或具体的工作岗位。高职教育培养的毕业生应有更广泛的岗位适应性，主要针对的是某一类岗位群或某个技术领域。高职本科教育主要培养具备工程应用能力的专业人才，工作岗位是某类技术领域或某个工程领域，岗位工作内容多变，对专业知识和专门技术要求较高，要求能够解决生产中综合性的复杂问题。此外，中等和高等职业教育在技能的具体要求和结构上也有所不同。中等职业教育更强调操作技能的熟练，而高等职业教育更强调对实际问题的分析和解决能力，对沟通协调、组织管理等软技能的要求更高。

总之，相比中等职业教育，高等职业教育对学生的理论知识和思维品质方面要求更高。例如，瑞士高等职业教育特别注重学生方法论以及系统的网状思维能力的培养。

3.根据我国职业教育发展的实际状况，建立中等和高等职业教育衔接沟通的相关规范标准。发达国家和地区基于本地区职业教育发展的现实，采取了不同的方式实现中等和高等职业教育的衔接。尤为重要的是，无论是基于资格框架或文凭证书的衔接，还是基于学分互认的衔接，这些衔接方式都有一个共同的特征，即为各等级职业教育建立了可操作性的规范标准，而且各等级标准间有内在的关联，高级标准涵盖低级标准。如澳大利亚行业技能委员会与行业企业及培训机构共同开发制定了 “培训包”，培训包对每一资格等级所应达到的知识和操作能力进行了具体描述，为构建等级递进并有机衔接的职业教育与培训课程体系奠定了基础。

可见，要真正建立中国特色职业教育体系，还需要完善相关规范标准和制度。首先，构建国家资格框架，建立职业教育的等级系统，并体现与相应普通教育的等值。其次，摒弃过窄过细的专业划分，参照职业分类建立专业群集的概念，构建大类专业分类体系。在当今生产方式越来越综合化的情况下，专业划分过细、过窄必然影响毕业生的适应性、就业面向和未来职业发展空间。三是建立覆盖大多数专业的职业教育课程标准体系。行业、企业、职业教育专家以及一线教师共同参与，结合中职和高职示范院校建设和专业教学资源库建设成果，对专业课程标准框架和开发模式以及微观层面的教学内容和教学方法进行系统化的深入研究，构建职业教育专业课程标准体系。四是建立学分转换制度。除了实现中职和高职的学分互认外，还应把实际生产中获得的工作经验折算成一定的学分，既方便学生进入高一级学校以及跨专业继续学习，也方便毕业生在工作一段时间后重新进入学校深造，实现往复学习、工学交替，使得职业教育成为人人可学、时时可学、处处可学的灵活开放的办学体系。

［1］马树超.职教体系应加强顶层设计［N］.光明日报，2012-3-24.

［2］姜大源.高等职业教育：来自瑞士的创新与启示［J］.中国职业技术教育，2011（4）.

［3］关晶.美国中等职业教育的现状、特点和改革趋势［J］.教育发展研究，2009（21）.

［4］胡健梅.美国社区学院职业教育的特色及启示［J］.中国培训，2002（12）.

［5］［9］叶志攀，等.瑞士职业教育的特征分析及启示［J］.世界教育信息，2006（5）.

［6］［10］吴全全.瑞士职业教育基本情况及发展现状［J］.中国职业技术教育，2011（36）.

［7］AustralianQualificationsFramework［EB/OL］.http：// www.aqf.edu.au/wp-content/uploads/2013/05/AQF-2nd-Edition-January-2013.pdf.

［8］AQFCouncil.StrengtheningtheAQF：AnArchitectureforAustralia'sQualifications［EB/OL］. http：//www.aqf.edu.au/Portals/0/Strengthening% 20the%20AQF%20-%20An%20Architecture%20for%20Australias%20Qualifications. pdf.2010-03-01.

［11］U.S.DEPARIMENTOFEDUCATION.Investingin America'sFutureABlueprintforTransforming CareerandTechnicalEducation［EB/OL］.http：// www2.ed.gov/about/officeslist/ovae/pi/cte/transformingcareertechnicodeducation.pdf.

［12］杨近.美国社区学院与我国高等职业教育［J］.吉林教育科学，2000（9）.

责任编辑韩云鹏

王琴（1967-），女，河南信阳人，上海市教育科学研究院副研究员，博士，华东师范大学教育学部博士后研究人员，研究方向为教育原理。

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进；上海市教育科学研究2013年度市级课题“中高等职业教育贯通培养模式研究”（编号：B13057），主持人：王琴。

G710

A

1001-7518（2015）28-0083-04