我国建设现代职业学校制度中的基本理论问题研究

我国建设现代职业学校制度中的基本理论问题研究

张淼在《中国职业技术教育》2015年第24期撰文，其探讨了现代职业学校制度的独特性，揭示了现代职业学校制度的基本内涵和特征，并依据国际经验为构建我国现代职业学校制度提出了一些建议。

作者通过比较得出现代职业学校制度的独特性。首先，“现代职业教育体系”的研究是否能够等同于“现代职业学校制度”的研究，一方面职业教育体系不能等同于职业学校制度；另一方面职业学校制度是构建现代职业教育体系实践进程中首先面临的问题，是根基性问题，二者不能混淆。其次，现代职业学校制度与基础教育现代学校制度、现代大学制度是什么关系。现代职业学校制度与基础教育现代学校制度、现代大学制度共同构成我国现代学校制度体系大厦。最后，作者得出现代职业学校制度的独特性，其独特性就体现在职业学校办学中政府的行政领域、市场的作用机制、企业的参与方式以及职业学校的教学规律均与普通教育截然不同。

在明确现代职业学校制度独特性的基础上，作者探讨了现代职业学校制度的形成机制。通过探讨国内外成功经验，根据地区产业、区域经济、国家经济，甚至是国际经济的发展特征，创新灵活有效的职业学校制度，是现代职业学校制度发展的根源，是其内在的生成机制。

在探讨国际现代职业学校制度共同生成机制的基础上，作者揭示了现代职业学校制度的基本内涵和特征。其基本特征为：1.国家统筹、法制化。2.竞争机制、市场化。3.尊重个性、民主化。4.终身教育、人本化。

作者依据国际经验为构建我国现代职业学校制度提出了如下建议：1.统一职业教育价值观，建立国家资格框架下的职业教育变革机制。2.培育第三方指导评价机构，逐步形成职业学校与政府、企业的长期互动机制。3.回归职业培训本质，构建与普通教育有机结合的课程与教学制度。

职教教师专业化视域下的双师型教师培养制度研究

胡业华、卢建平在《职教论坛》2015年第24期中撰文，分析了“双师型”教师培养制度形成的内在逻辑，以期为完善职教师资队伍建设的相关制度和实现机制提供理论借鉴。

专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。教师资格制度原本是教师职业准入制度的核心，是教师专业化的重要标志，世界各国普遍用来规范教师的管理和提升教师的素质。但是，由于我国的教师资格当中没有列出高等职业院校教师资格这个类别，同时对于中等职业学校教师的资格要求，除了学历规定之外，再没有其他专业标准，这样就在我国职教教师专业化的制度上留下了缺失。“双师型”并不是固有的概念，也不是“舶来品”，其发生在中国职业教育领域并为其广泛接受，是职业教育发展及其教师专业化达到一定阶段，而教师资格制度完备性不足的特定情境中的产物。

“双师型”教师标准是一个完整的系统，包含了职教教师全部的素质要求，在一定程度上已经被符号化了，成为一种职教教师专业发展的认知图式、型塑模版，因而具有一种不可替代性。“双师型”教师资格标准的根本目的是推动职教教师专业化，解读“双师型”教师资格标准，可以清晰地看到其中的职教教师专业化取向。因此，理解“双师型”教师的来源和培养应包括以下三个方面：职业教育师范生的培养、职业学校在职教师培训、聘请和培训兼职教师。

基于上述分析，作者认为“双师型”教师培养制度建设的目标是从制度设计上保证职教教师专业化基本构想的实现，通过构建教师专业发展活动的一般规则框架，以维系其发展过程中的有序性，并为全社会成员形成合理的职教教师专业发展价值观念体系提供坚实基础。并根据职教教师专业化的目标，确立了“双师型”教师培养制度的体系至少包括以下六大内容：资格标准及认定办法、培养课程制度、继续教育制度、企业实践制度、兼职教师聘任制度、“双师型”教师管理制度。

中国职业教育与劳动力需求的匹配性研究

张原在《教育与经济》2015年第3期中撰文，研究了中国经济转型升级背景下职业教育与劳动力需求的匹配性问题，重点分析了职业教育总量结构与劳动力需求的匹配性、职业教育质量与劳动力需求的适应性，并提出了构建适应劳动力需求的职业教育政策选择。

我国职业教育总量结构与劳动力需求不匹配体现在职业教育劳动力总量相对不足。根据2001 到2014年，职高、技校、中专学历劳动者的求人倍率呈逐年大幅攀升的数据，说明劳动力市场上存在明显的中等职业教育劳动力总量不足现象。依据2001到2013年相关资料计算得出的结构偏离度指数（DEV，能反映产业劳动力需求与职业教育专业分科培养关系的结构偏离度指标）的数据发现，第一产业存在明显的结构性过剩，第二产业则存在结构性不足。

职业教育质量与劳动力需求的不匹配体现在：1.职业人才精细化与产业创新的匹配性不足，专业化和精细化程度更高的职业技术人才应成为创新主体。2.职业人才层次化与经济体系完整化的匹配性不足，我国职业教育的层次和类型并不足以满足经济体系完整性的要求。3.职业人才通识化与产业关联度提升的匹配性不足，产业关联度提升的三方面给职业教育提出了更高的要求。4.职业人才集约化与生产方式转型的匹配性不足，我国的职业教育在产教融合、校企合作方面的推进仍然存在不足，教学过程与生产过程的对接还存在制度性障碍。5.职业人才国际化与全球竞争需求的匹配性不足，我国职业教育的国际化进程比较缓慢，在国际化师资、教育硬件技术引进和学生对外交流方面均存在欠缺。

为了破解以上局面，我们要从以下几方面推进改革：1.构建层次完整布局合理的职业教育体；2.推进职业教育课程及教学精细化和通识化；3.提升职业教育培养方式的产业融合性；4.建立培养和引进相结合的国际化职业教育体系。

职业教育“技能高考”政策的执行力分析——以湖北省为例

刘欣、冯典钰在《教育研究与实验》2015年第3期中撰文，从政策执行力的角度阐明了“技能高考”政策提出的背景及目标设计，分析了构成和发挥“技能高考”政策执行力的基本要素，探析了影响和制约技能“高考政策”有效执行的相关因素。

新时期我国政府提出了建设现代职业教育体系，建立职业教育人才成长立交桥的要求，为打破职业教育发展的瓶颈，职业教育需寻求招生制度改革的突破口，“技能高考”政策的提出是职业院校招生改革的积极探索，对促进职业教育发展具有重要的意义。“技能高考”政策的目标设计主要包括以下几点：1.考试内容为“知识+技能”并以技能考试为主、文化考试为辅；2.考试主体和形式的多元化；3.考试的专业类别适时变化调整；4.报考对象范围较前明显扩大。

政策执行力是指某项政策得以推行的执行能力及目标达成度，它反映了政策制定者达成既定政策目标的能力，也体现为政策实施过程中的行动力和效力。构成“技能高考”执行力的要素包括：1.政府教育行政部门的行政主导是确保该项政策执行力的根本；2.组考高职院校的积极参与是政策执行的保证；3.中职毕业生的踊跃报考为政策推行注入活力；4.普通高等学校的转型为政策的持续执行开辟空间。

“技能高考”政策执行力的有效发挥在一定程度上受到不同因素的影响与制约，包括：1.生源矛盾难以从根本上消除；2.“技能高考”的考核标准不是很科学合理；3.录取程序的公平性和规范性有待维护和加强；4.考试成本提高的隐忧不容忽视。

校企合作专业建设模式研究——以江西交通职业技术学院为例

校企合作是高职教育人才培养模式的显著特征，校企合作教育实质上是以学校为主体的校企合作模式，校企合作专业建设模式的划分可以按企业参加合作教育的深度来分类，也可按校企合作的组织形式来划分，总体可以分成四大类：1.合作就业模式；2.校企协同模式；3.引企入校模式；4.校企一体模式。

上述校企合作专业建设的四种主要模式，其本质上是以形成合作发展的格局为目标，在“合作办学”、“合作育人”与“合作就业”三个维度中各有侧重、有所取舍地选择合作内容，逐步形成的合作模式。合作就业模式属“合作就业”一维合作，是校企合作的初级阶段；校企协同模式“合作就业、合作育人”与企入校模式“合作就业、合作办学”属于二维合作；校企一体模式属“合作就业、合作育人、合作办学”三维合作，它兼顾各合作方的需要，整合合作方的资源，共同建立产学研平台。

最后，作者基于上述分析并结合江西交通职业技术学院实际，提出了该校独具特色的校企合作专业建设模式实践：1.订单培养驱动，校企协同育人——校企协同模式实践；2企业入驻校园，校企密切互动——引企入校模式实践，包括“筑巢引凤”引企入校、“校企联姻”携企入校、“联合研发”引智入校；3.专业企业一体，生产教学融合——校企一体模式实践，通过校企一体专业建设模式的实践，学生的岗位职业能力、教师的实践动手能力、专业的社会服务能力均得到明显提升。同时校企合作就是职业教育之魂，校企合作的广度、深度和紧密度，决定了高职教育发展的速度和高度。

我国高等职业教育问题域分析及对策——基于德国应用科学大学的经验借鉴

王玲、王森在 《国家教育行政学院学报》2015年第6期中撰文，分析了我国高等职业教育问题域，并借鉴德国应用科学大学经验，提出了我国高等职业教育发展策略。

作者认为，我国高等职业教育存在以下问题：第一，生源问题。我国新生婴儿出生率下降导致高等教育适龄人口减少；高考录取率持续攀升；高等教育毛入学率低。第二，经济问题。人口红利消失；“二元经济理论”中刘易斯拐点显现；“刘易斯第二拐点”市场内生需求逐步呈现。第三，教育问题。高等教育大众化阶段要满足我国新型工业化发展中的人才培养需求；满足国家“一带一路”中的人才需求；满足终身教育的理念。

作者从人才培养定位和理念选择、专业和课程设置、实习实训、师资队伍和学习效果评价等这五个方面介绍德国经验。德国职业教育体系由小学、中学和大学组成，学生在完成10—12年级的高中阶段的职业教育后，可以升入应用科学大学、职业专科学校和双元制高校，毕业后，可以申请获得工程师资格。德国应用科学大学主要由各系部主任和负责授课教授开发专业和课程。专业课程设置的依据是行业企业的职业领域技术需求，并且从行业企业技术、专业教材中的基础理论知识和本专业各类专业出版物和期刊的最新研究成果中选择课程内容。依据行业企业职业领域分工及技术结构需求、职业领域工作任务完成顺序以及职业领域技术习得的难易程度组织专业结构和课程内容。教授授课以课件、PPT、家庭作业等形式将课程呈现给学生。教授与学生是评价课程的两个主体。在实习实训方面，学校所有专业都有专门的实习时间，学校对于经费的使用有很大的自主权，对于实验室和实训设施的投入非常大。德国应用科学大学的教授资格考试要求高、耗时长和通过率低，教师由教授和实验室工程师组成，学校每年对本校教师进行1—2次的评价。在德国，只能由教授对学生进行评价，教授会对学生修习的每门课程进行评价，评价体系多元，评价规则详细。

最后，作者提出了我国高等职业教育发展策略。第一，厘清我国高等职业教育的责任和人才培养定位。第二，慎重选择应用型人才培养队伍。第三，打造我国特色的应用型人才培养模式。

项目管理模块是企业资源管理系统中一大重要的节点，主要工作内容是对企业运营和投资成本费用的管理，以及对企业生产线上的各种设施进行定期的维新和护理，一定程度上减少在设施和成本上的不必要的财务支出。在企业扩大营业规模的上升时期，设备和应用技术的更新换代尤为快速，这也导致了企业在这方面花费的经费将大大增加，如何减少设备因为损坏、维修、更新等原因产生的费用，成为棘手的问题。因此，为了解决这个问题，需要将设施管理系统和企业资源管理系统相互结合，要保证它们和总的管理系统在运行时独立开来，这些系统分支在运行时产生的数据可能会有些偏差，需要技术人员严谨对待。

高职院校分层次人才培养问题与路径选择

丁金昌在《高等工程教育研究》2015年第4期中撰文，分析了高职院校分层次人才培养存在的问题，阐述了高职院校分层次人才培养改革与创新的必要性，提出了高职院校分层次人才培养的路径选择。

当前高职院校生源参差不齐、学生个体差异较大，然而大部分高职院校都按照一个教学计划和一个质量标准培养学生，没有根据学生差异和特长，实施因材施教。我国高职院校在人才培养方面存在以下问题：1.人才培养目标定位单一而且不清晰；2.教学管理没有体现以学生为本的理念；3.办学基本条件不能满足分层次人才培养的需要。

高职院校分层次人才培养改革与创新既是社会经济发展的需要，也是高等教育大众化发展的必然要求，高职院校分层次人才培养改革与创新的必要性主要体现在以下几点：第一，高职分层人才培养是适应社会经济发展的需要；第二，高职分层次人才培养是适应高等教育大众化发展的需要；第三，高职分层次人才培养是高职院校自身发展的需要。

针对高职院校分层次人才培养改革与创新的问题和必要性，作者提出了高职院校分层次人才培养的实施路径：1.确立多元化的人才培养目标：一是培养适应我国产业转型升级和企业技术创新需要的生产、管理、建设、服务一线的高素质技术型专门人才；二是培养适应生产、管理、建设、服务一线的高素质技能型人才。2.制定可选择性的人才培养课程体系；3.建立以学生为本的教学管理制度，这包括要求教学管理尊重被管理对象的个性需求、建立与相应层次适应的教学管理制度以及建立开放性的内外互动的教学评价制度；4.配置分层次人才培养的基本要素。

高职学业评价范式的转换与体系重构——基于综合职业能力本位的思考

张宏亮在《职业教育研究》2015年第7期中撰文，对当前高职教育学生学业评价体系的现状进行了反思，分析了综合职业能力培养与高职学生学业评价的范式转换，提出了高职学生学业评价体系的重构路径。

科学有效的评价是高职教育自我完善的重要机制，通过学业评价重新反思教学过程，能有效地促进高职教育课程与教学改革。然而，当前高职学业评价领域因其评价理念和操作模式滞后以及工作过程评价的缺失，很难支撑综合职业能力的培养。反思我国当前高职教育中学生学业评价体系的现状，有以下三点不足之处：第一，追求客观显性的知识导致笔试评价的泛化；第二，封闭操作任务及表现导致技能评价的畸形；第三，顶层制度设计缺位导致多元化评价主体的阻滞。

我国的职业教育思想经历了由 “知识本位”、“技能本位”到“综合职业能力本位”的发展变化过程。值得欣慰的是，当前高职课程教学改革已经出现了学业评价改革的迹象，对学生学业的评价正在逐步从“选择—反应”的封闭形式缓慢过渡到“建构—反应”的开放形式，表现性评价正在越来越多的出现在职业教育学生学业评价方案中，而从“知识+操作技能”到基于综合职业能力的学业评价范式的转变，必须要针对跨专业、跨岗位的现实要求，依据新的理论基础和操作模式进行。

针对综合职业能力培养和高职学生学业评价的范式转换，作者提出了高职学生学业评价体系的重构路径：1.多方联动，独立评价——高职学生学业评价的制度改革；2.职业效度，典型任务——高职学生学业评价的内容改革；3.过程追问，整体评判——高职学生学业评价的标准与方法改革；4.分层构成，主体多元——高职学生学业评价的主体构成。

电大转型社区教育何以可能

吴遵民、陈玉明在《开放教育研究》2015年第3期中撰文，就电大转型发展社区教育何以可能的问题进行了探讨与研究。

广播电视大学（简称电大）是遍布全国各地并扎根地方的成人教育机构，长期承担着普通高等教育拾遗补缺的重要作用，但其发展在当下却面临重大困境。因此能否利用电大自身已有的平台投身社区教育，并通过社区教育的推动来促进电大的结构性转型？这一设想无疑让正在寻求摆脱困境的电大管理者们找到了新的发展契机与窗口。

电大转型创建社区大学主要面临以下困境：1.意识转变的困境。不仅包括电大自身必须转变的领导意识、教师意识、管理意识以及教学方式和教育理念的变革意识等，甚至还包括尚未展开社区教育地区的政府意识和社区居民意识等深层次的意识转变问题。2.体制与机制转变的困境。当前我国社区教育的管理体制与运行机制主要通过政府制定具体政策来推动，因此电大若在政府缺位的情况下独立承担起社区教育的运作机能难度极大。3.教育对象转换的困境。教育对象需要从以往单一型学历教育以及较为固定年龄层的学习者，转换为社区全体。4.扎根基层的困境。电大需要扎根基层，并与街道、居委会建立密切联系，而唯有如此才能做到携手合作、建立平台。5.师资队伍转型的困境。当前教师队伍还存在结构参差不齐，水平良莠不分，学科型、专业性的教师居多等方面的问题。

鉴于此，作者就电大如何走出困境提出了以下建议：1.推动办学理念的更新。要基于终身教育理念实现办学形式的多元化，坚定公益性教育的价值观，坚持开放办学的原则。2.构建双赢的办学体制。要促进各类教育资源的有效整合与优化，促进学习手段和教育方式的改革与创新。3.重新定位电大教育目的及培养目标。要把提高综合素质，增强公民自觉，提升个人生活品质乃至精神情趣作为新型社区大学的教育目的。4.实现办学模式的整体转型，走多样化发展的道路。5.推动管理模式的持续变革。要由一般性的行政管理与粗放管理走向学习管理和精细管理。6.重建复合型的师资队伍。

我国职业资格证书课程体系构建的逻辑起点、核心要素与制度保障

汤霓、石伟平在 《中国高教研究》2015年第8期中撰文，基于构建现代职业教育体系的背景，对我国职业资格证书课程体系构建的逻辑起点、核心要素与制度保障做出了全面的分析与理解。

职业资格证书课程体系构建的逻辑起点主要体现在以下两点：1.构建纵向上相互衔接、横向上互相沟通的现代职业教育课程体系，是现代职业教育体系建设的真正难点与基石。2.高度整合工作世界和教育世界的“跨界性”职业资格证书课程应是现代职业教育课程的理想形态。

职业资格证书课程体系构建的核心要素主要包括以下五点：1.课程目的。职业资格证书课程目的应当反映整个职业教育体系纵向衔接与横向融通的价值导向，重在解决以往职业教育中课程目的定位模糊和定位局限性问题。2.课程标准。在劳动人事部门体系中寻找行业内一流水平且相适的职业资格证书，并将教育部门的职业教育专业教学标准对接相应的职业标准，是职业资格证书课程标准编制的核心内容。3.课程内容。职业资格证书课程的内容，应当是以能力为单元，高度整合的各类知识，从而颠覆传统的“知识累积式”的职业学校课程内容。4.课程供给。课程供给要突破办学实体层面的局限性，将职业资格证书课程体系视为办学层面的上位概念。5.课程实施。现代职业教育体系中，结构化的职业资格证书课程实施尤为必要；非结构化的教学与培训设计缺乏参与主体具体权责的明确界定，缺乏严密的企业实习培训计划，缺乏培训结果导向与目标。

职业资格证书课程体系构建的制度保障主要包括以下五个方面：1.职业资格证书与学历证书的等值制度。2.职业标准与专业教学标准的衔接制度。3.“能力累积式”的培训包制度。4.灵活的注册培训机构认证制度。5.结构化的现代学徒制。

特约编辑匡瑛责任编辑赖晓寒