中小学教师混合式培训的理念和实施策略

罗 秀

（乐山师范学院培训中心，四川乐山614004）

始于2010年的“中小学教师国家级培训计划”极大地推动了各级政府加大教师培训经费的投入，教师培训项目和规模迅速增长，越来越多的中小学教师有机会参加各级各类的培训活动。在教师培训规模与学习机会问题解决后，质量如何提升成为教师培训的重点和热点问题。2013年，教育部印发了《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》，要求落实按需培训，强化实践性培训，推行教师自主选学和培训学分管理制度，创新培训模式，推动网络研修与校本研修相结合。以针对性和实效性为质量特征的教师培训工作，正呼唤着教师培训的专业化和新的教师培训模式。混合式培训将传统的集中面授培训与现代信息技术支持的网络自主学习结合，利用网络交流互动以及线下研修有机融合，为中小学教师培训提供了人本灵活的先进模式，它更新了传统的培训理念，充分利用优质教学资源，实现了教师培训效果的最优化。正因如此，2014年，教育部教师工作司工作要点明确提出，要“变革教师培养培训模式，全面提高教师综合素质”，教师厅[2014]1号文件也明确提出，2014年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施，要有效利用教师网络研修社区，切实推行混合式培训，各地要将网络研修社区作为项目申报的重要条件。大的培训环境背景下，混合式培训正成为我国中小学教师培训的主流模式。

一、中小学教师混合式培训的理论基础

中小学教师混合式培训受到众多理论的支撑和支持，其中最主要的是以成人学习理论为基础，以建构主义学习理论为核心，以混合式学习理论为指导。

（一）成人学习理论是中小学教师混合式培训的基础

中小学教师培训的参训对象是教师，教师心智成熟，是具有丰富经验的成人学习者；此外，教师还是知识丰富、独立思维性强、自主意识强的知识代言人，他们不是被动接受知识的学习者，而是自己主导学习的知识型学习者。可见，具有丰富经验和知识的成人学习者是教师培训中必须关注的重要维度。

美国著名成人教育家诺尔斯提出了“成人教育学”的概念，并把它定义为“帮助成人学习的艺术和科学”。诺尔斯在1984年出版的《发展中的成人教育学:现代成人学习理论的应用》一书中指出了成人学习的四个基本观点：一是学习心理倾向上的自主学习，二是学习认知过程上的经验学习，三是学习任务上的社会角色完善，四是学习目的上的解决问题。

根据这一理论，教师培训要调动参训者的自主学习积极性，参训者是学习的主体，培训者对参训者起帮助、促进、支持与引导等作用。同时，教师是带着实践经验、带着现实问题、带着美好愿景来学习的知识型学习者，教学设计就要针对参训教师的现实问题，在参训教师已有经验的基础上，以启发他们形成适合个人工作实际的操作性思路为指向，不仅实现学以致用的目的，而且体现出十分明确的促进教师个人风格魅力形成的过程。

（二）建构主义学习理论是中小学教师混合式培训的核心

建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素（或四大属性）。

这一理论告诉我们：教师培训方案的设计不仅要考虑教学目标，还要把有利于参训教师建构意义的“情境”创设问题作为教学设计的最重要内容之一。教师的学习是基于情境的学习，教学设计要注重模拟或在现实的情境中进行，学习小组成员之间的“协作”“会话”要贯穿在学习过程的始终，是学习过程中不可缺少的环节。教师的学习也是个体主动建构的过程，让参训者主动参与研讨、模拟练习、实践应用等来提高学习效果。同时，每个参训者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用，也是达到“意义建构”的重要手段之一。

（三）混合式学习理论是中小学教师混合式培训的基本指导

混合式培训源于混合式学习模式（Blended Learning）的兴起。混合式学习是人们对网络学习（E-Learning）进行反思后，出现在教育领域尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面(Face to Face)教学和在线(Online)学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式。[1]美国发展训练协会（ASTD）的辛格（Singh）和里德（Reed）认为，混合式学习是采用多种传递模式来优化学习产出和降低学习成本的一种学习方式，这种学习方式聚焦于学习的产出。国内正式倡导混合式学习这一概念的何克抗教授在《从混合式学习看教育技术理论的新发展》中指出：“所谓混合式学习就是要把传统学习方式的优势和网络化学习的优势结合起来。也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”[2]这些描述揭示了混合式学习的本质就是通过适当地混合各种学习方法、学习媒体、学习内容、学习模式、学习环境以及学习服务，实现各种资源的优化重组，从而达到最佳的学习效果。

传统集中面授中，由于方式单一、时间较短、过分强调整齐划一，参训教师动手、动口、动脑的机会较少，容易忽视参训教师的自主性和独特性，对发挥参训者的积极性、主动性和兴趣特长有较大局限，很难真正满足教师学习的个性化和多样化需求。而中小学教师远程培训主要是借助计算机和网络等媒体进行学习，在预先设定的框架下自己选取学习内容、自定步调、自主学习，这种培训方式虽具有培训课程形式多样、培训不受时空限制的优点，但是由于缺少师生面对面地互动和情感交流，教学过程中的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大学习要素也就很难实现，参训教师常常很难维持学习过程，以致收效甚微。中小学教师混合式培训是通过对传统教师培训反思而构建的一种新的培训模式，它采用了网上培训和线下研修相结合的形式，实现了传统的集中面授培训和远程培训二者的优势互补，拓展了教师学习的空间，能够有效解决教师专业发展过程中的现实困惑。

二、培训方案设计的基本原则

混合式培训通过现代独特的教学设计和新型授课手段，把学习方式、学习环境、学习媒体、学习内容等要素有机地结合起来，从而最大限度地发挥培训者的主导作用，提高学员的自主学习能力。在方案设计中要重视以下几点原则：

（一）实用性、可操作性原则

混合式培训应着眼于参训教师的实际情况，重在平衡与适度，不能为混合而混合，滥用、误用混合式学习方式，既不过多依赖于在线学习造成的系统性不足，也不单纯依靠传统教学造成的资源性浪费。[3]培训形式应注重参训者之间的合作学习与对话交流，坚持实用、可操作的原则。培训内容要针对参训者的实际工作需要，多一些案例分析，避免脱离参训者实践的说教与空谈，以启发或帮助教师形成适合个人工作实际的操作思路为主。尤其在网络研修阶段，要综合考虑参训者的学习时间和软硬件设施等情况，内容尽量与参训教师的工作实际相关，更多地考虑到应用性、拓展性目标，把学与用有机地结合起来，促进参训教师“做中学”并实现学以致用。

（二）参与性、互动性原则

教学设计时要依据教师作为参训者是知识性学习者的特点，充分调动教师参与的积极性，利用他们已有的经验，如把某些经验作为教学案例，安排他们进行经验的交流与分享、互动研讨的机会，使他们在相互学习中成长。在集中研修阶段，可以采取提问启发、分组讨论、经验交流、学员模拟、角色扮演等参与操作，让参训者增加体验的机会，避免单向传授的方式，在参与中诊断并解决现实教学中的问题。在网络研修阶段，除了对集中研修的内容进行消化外，要引导参训教师在专家、辅导教师、参训教师与学习资源之间同步或者异步地交互，分享教学中的经典案例，促进参训教师有效学习的实现和知识的构建。

（三）连续性、整体性原则

混合式培训模式并不是线上线下的简单混合，而是运用多种教学理论,协调各个要素，对两种学习形式中的各种学习要素进行有机融合,以发挥混合式学习的优势，实现教学最优化。这就要求设计培训方案时，要统筹规划整个培训过程，各阶段的培训目标、培训师资、培训内容、培训形式、培训学时、培训考核和培训时间、地点、设施的安排等既要明确，又要前后连贯。要充分考虑集中面授和网络研修两种学习形式的特点，基本性的主题放在集中面授时开展，而面向未来的提高性和发展性的话题，也包括非预设的在培训活动中新发现的、挖掘的、主要由学员提出的话题等拓展性主题放在网络研修中开展，以满足参训教师个性化、多样化的需求。

三、混合式培训的实施策略

混合式培训是一种数字化环境下的新型培训与学习方式，与传统的面授培训和远程培训模式相比，无论是培训者还是参训教师所处的生态环境都发生了巨大的变化，他们在培训过程中所扮演的角色、培训教材与学习资源、培训与学习工具等诸多要素，从形式到内涵都变化明显。这就要求我们以需求为导向，以实践为取向，以完善的网络研修平台为支撑，设计贴近教育教学生活的课程资源，采取多种有助于参训教师自主学习、互动学习的培训形式，促进培训效果的最大化。

（一）以需求为导向，设计贴近教育教学生活的课程资源

成人学习理论告诉我们，参训教师是带着教学经验、问题、愿景的知识型自主学习者。培训是否对参训教师有吸引力，首先要看课程资源是否贴近他们的真实需求，课程资源是培训的核心和灵魂。而要设计出贴近参训教师需求的课程资源，需求分析是现代培训体系中首要和必经的环节。因此，在方案设计的前期，培训专家团队要根据已有的教学积累和课题研究，有针对性地通过走访、实地考察和问卷调查等方式，记录一线教师普遍关心的问题，有针对性地确立培训的方案及重点，以确保方案设计的有效性和针对性。在实施准备阶段，要对每个参训教师进行调研，摸清他们在教育教学过程中存在的问题与不足，再梳理出核心问题，内容不求面面俱到，但求重点突出，切实地帮助一线教师解决重难点问题。在培训实施阶段，要针对参训教师的具体需要对教学方式、方法和手段进行适当的调整，组织贴近学员现实需要的典型案例，真正体现出针对性和有效性，充分发挥教师培训在促进教师专业发展中的补偿性作用。

同时，课程设计要体现出整体性、多样化的特征。如以“主题”为中心，开展培训专题活动，基于学科教学理论和学科课程标准解读为基本导向，对参训者予以引领。以“问题”为核心，引导参训者参与研讨，围绕核心问题进行互动交流。以“任务”为驱动力量，开展教学、教研实践活动，对活动课程的培训实施者即培训者，以任务折射过程。以“反思”为导向，建构教师实践性知识体系：通过参训者自身的反思，构建实践知识体系。

（二）以实践为取向，着眼于让主体实现自主的情景建构

基础教育课程改革倡导一种新型的师生观，即教师与学生是学习旅程中的合作伙伴，这对于今天的中小学教师培训无疑有积极的启示和借鉴意义。以往的教师培训中，参训教师一直是十分被动的角色，一直在听专家学者的学术讲演，培训期间感觉收获颇丰，而回到现实的教学生活后又是老调重弹。

建构主义学习理论研究表明，学习是学习者在特定情景中自主建构知识的过程，而不是信息的单向传输和移植的过程。混合式培训以建构主义学习理论为核心，要明确培训过程中参训者的主体地位及作用，培训必须转向实践领域，让参训教师们走进教学现场，在模拟或真实的教学情境中探讨、诊断、研究、解决真实的问题，使培训者和参训者结成一个共同体，通过小组研讨、真实体验、互动合作等方式，在培训者与参训者、参训者与参训者之间的相互“会话”“协作”中实现自主“建构意义”的理解和认知。彻底转变培训就是改变专家传输学术的传统观念，促使传统培训的“独白”走向民主平等的“对话”，从而树立培训是主体间互动并共同构建新理解进而形成新认知的过程，真正促进教师教育教学等各方面能力的提升。

（三）以网络研修平台为支撑，实现多种培训资源的有效融合

混合式培训要求集中研修与网络研修相结合，自主学习与专家引领相结合，协作交流与个人反思相结合，过程评价与结果评价相结合，这些都需要一个功能完善、操作便捷的网络研修平台作为支撑。

网络研修平台以参训教师为核心，通过多形式、多级别、多层次的网络研修方式，促进培训课程、教育资源和教育经验的交流和积累。参训教师通过网络研修平台注册登录后进入自己的班级和协作小组，在平台上进行在线学习、讨论交流、成果分享、作业提交、日志留言等活动；培训专家通过工作坊的形式，为参训教师提供课程资源、发布任务、在线答疑、作业评价、问卷调查、跟踪服务和学情监测评价等活动；各级培训管理者通过平台发布培训公告、动态和简报，进行资源获取、班组建立、账号管理、问卷调查、学情监测和在线统计，对学习研修的情况进行总体概览和把控。[4]

网络研修重在导师引领、课题研究、反思实践、交流研讨、成果展示、辐射引领。平台功能的设计要特别关注人际交互功能的实现，充分利用集中研修阶段建立的情感交流和协作小组基础，让参训教师利用平台提交教学和教研问题，发起聚焦课堂教学的研讨话题，发布教学反思和研修文章，回复同伴问题帖和研讨帖，接受培训专家远程跟踪指导和班级同伴帮助，获取专业引领和资源服务，将集中研修与网络研修形成一体，实现培训多个相关要素的有机融合。

（四）以组织管理为保障，实施全程质量监控和过程性评价

混合式培训涉及的人员和资源较多、流程更为复杂，是比传统集中面授更为复杂的系统工程，组织管理是培训能否成功的重要环节。

首先，高效的组织管理需要总体规划、统筹协调，制订科学合理的管理流程。要根据项目的需求和培训的具体情况，深入分析混合式培训的特点，采用科学的培训策略、模式与组织管理方式，确定教学、教务管理流程，为培训的阶段划分与管理分工奠定基础。

其次，要分工明确、职责分明并提前告知培训者。混合式培训对培训者的要求提高了，培训者包括主讲教师、辅导教师和班主任，都要预先知道自己的任务，提前熟悉网络研修平台的应用技能以及与学员交流互动的方法，确保培训过程的顺利进行。同时，要制定合理的规章制度，如《培训辅导教师岗位职责》，要求辅导教师在教学辅导过程中必须每天登录平台，对学员的问题给予及时回复，对作业、讨论、测试等学习活动给予及时的引导、关注、监督和科学的反馈等。[5]

此外，全程质量监控和过程性评价是确保混合式培训有效性的关键。由于混合式培训不同于传统的培训形式，既有培训现场的督导，也有通过网络平台进行的在线检查和督导，质量监控和评价体系也要采取相应的调整。为确保混合式培训的有效性，要实行全方位、全过程的质量监控，具体要求：培训管理部门、培训机构与参训学员单位相互配合、同时监管；主讲教师、辅导教师、班主任、教务管理员多层指导与监控，班级学员相互督促，使培训不流于形式。同时，健全的评价体系是对培训效果的有力保障。特别是过程性评价，一方面起着激励学员的作用，另一方面也是教师诊断学员学习情况、改进教学策略的重要依据。通过有效评价，形成对参训教师的激励，对教学过程的调节以及对后续培训环节的支持，切实提高中小学教师的能力和水平。▲

[1] 李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.

[2] 赵丹.浅谈混合式学习应用于中小学教师培训的策略[J].湖北大学成人教育学院学报，2012（6）：34-36.

[3][4] 李游.混合式培训模式探讨[J].石油化工管理干部学院学报，2013（2）：31-32.

[5] 毕超.教师继续教育混合式培训应用案例研究[J].教师发展论坛，2012（4）：11-13.