阅读课教学内容“跑偏”现象的探究及对策

王 琳

（邳州市教育局教研室，江苏邳州221300）

一、一节名师示范课的冲击——问题的缘起

拿过一篇教材，我们该教什么，这是教学内容的选择和确定问题。对这一问题的关注，缘于于永正老师在本地一所省级实验小学四年级课堂上的一节示范课。课堂上，于老师出示了一段话，先让学生读了第一句，搞清楚说了什么，再读下面的几句，搞清楚说了什么。接下来，于老师问：第一句说“鱼多”，接下来几句具体说“鱼怎么多”，那第一句话叫什么句子？按理说，在这儿，学生应该异口同声：中心句或者总起句。但是全班没有一个知道的。于老师启发了半天，学生乱猜一气，答案毫不沾边。这时，于老师转身对听课的教师说：“老师们，想想，你教了吗？你教对了吗？你教会了吗？”是呀，老师教了吗，教了为什么学生全不会？

这节课给我们这些听课教师带来的冲击真的不小！三年级主要进行段的训练，这是“地球人都知道”的事情。而中心句、总分式构段方式是三年级进行段的训练最具代表性的知识点和训练点，它不光是教会概念的问题，它是三年级习作训练落实“写具体”这一要求的一个很重要的抓手，这个抓手用好了，三年级习作的要求也就能达到了，用不好，或丢掉，不光影响三年级习作目标的落实，有可能还直接影响着以后的作文能力的快速提升。像这样的年段知识点和能力训练点，是整个小学阶段语文教学很重要的一环，落实不好或者直接没教，将导致学生某项能力的欠缺，甚至导致整条知识链断掉、能力断层。三年级最重要的一个教学内容给丢了，语文课上教师都教了什么？撇开其重要性，就显性程度而言，这一教学内容没教也让人匪夷所思：教材从三年级上册第五课《北大荒的秋天》就安排了关于中心句和总分构段方式的认知，并在以后的教材中反复出现，课后也反复安排相关练习，从开始的认识，到后来的仿写——这么明显的语文教学内容都没教，又何谈那些隐形的语文因素？每天都有的语文课，每册20多篇教材，语文教师都教了什么？

二、数节同题异构课的观瞻——现象的追踪

时隔两个月，参加一个省级高端研修活动。四位教师执教《雾凇》。其中，两位是小学语文特级教师。同一篇教材，四位教师各自教了什么呢？

教师一：首先，给了几个关键词，让学生用上这几个词语说说雾凇是怎么形成的。由此引出第二段的第一句（概括叙述雾凇是怎么形成的）。接下来，教师提出要研究的问题：“一句话就说清楚了，作者却写了一段话，怎么写的呢？”让学生圈画词语，从这些词语中得出结论：读者看到的是一幅幅动态的画面，作者在写产生的过程。然后，教师又让学生圈画这一段最后两句中的相关词语，引领学生得出结论：写变化的过程。最后留的作业是，运用本课写雾凇形成的方法，写一写下雪时的情景。

教师二：学生读第一段，理解“奇观”之后，教师给出学习任务：“雾凇究竟是怎么形成的呢，这是我们要重点研究的。”然后让学生找出形成的条件，找出写雾气的句子，体会雾气的特点，理解“涌、笼罩”等词语，讨论雾气哪儿来的？夜幕降临，雾气有什么变化……最后的课堂总结，也是雾凇的形成过程。

教师三：欣赏了图片之后，让学生到文中找找“哪句话概括写了雾凇的形成原因”，板书三个词语：严寒季节、饱和水汽、遇冷凝结。然后让学生运用“抓住关键词边读边想象”的方法品读，有感触的地方做批注。接下来让学生交流对自己所划的词语的感悟，细细碎碎“品”了一节课。

教师四：这位教师选择了执教第一课时，但是从课堂伊始的大问题“要是你写雾凇，你准备写什么内容？”可以推测出细读文本时重点教什么。

不难看出，同一篇教材，四位教师关注的重点完全不同，选择的教学内容也完全不同：第一位努力教给学生“描写变化过程”这一写作方法；第二位努力让学生明白“雾凇是怎么形成的”；第三位的落脚点是让学生品出语言的内涵；最后一位教师关注的是从哪些方面去描写一种事物。

接下来数天的活动，不止一次地感受着：面对同一篇教材，教师在教学内容选择上的五花八门。笔者不想评判谁对谁错，其实不用评判，大家也能感受到很多老师在“教什么”上存在严重的“跑偏”现象。正如王荣生博士所说：“任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课的人，都会震惊：这些课实际上是个体的教师任凭自己的语文知识（亚里士多德称为“臆断”）在从事教学，学生所学的，完全是由不同语文教师随意制造的不同的东西，这些东西有些甚至叫不出名目。”[1]

三、教学内容“跑偏”现象的审视——成因的探究

（一）审视教师

毋庸置疑，出现这样的问题肯定有教师的因素。因为一节课教什么是由教师决定的，学生学什么是教师设计的，或者说是教师基于自己的理解设计的。教师对语文课程、课程标准、教材是否能准确解读，决定着教学内容的选择取向是否正确。所以，“教什么”是否科学、是否有价值或价值的大小，起决定因素的是执教者的素质。对课程标准不认真学习，或置之不理，或囫囵吞枣；对课程性质、任务、目标或浑然不知，或似是而非；拿过教材不用心研究，读不出教材特点，不明了作者、编者意图，看不见真正的价值点。还有一部分老师，可能是片面地理解“用教材教、开发课程资源”等新的课改理念，导致课堂上“花拳绣腿齐搅和”“种了别人的田，荒了自己的园”。总之，或态度使然，或能力使然，或二者“兼收并蓄”，于是，备课时便自以为是，想教什么教什么了。

（二）审视教材

我们的语文教材是“文选型”的，是由一篇篇课文构成的。“课文无非是个例子”是普遍被大家接受的观点。但是，与数学课本上的例子（例题）“承担”的任务单一而明确相比，语文教材上的一篇篇“例子”，在教学内容的呈现上却纷繁而复杂。首先，一篇选文有太多“可教”的内容：字、词、句、段、篇；内容、知识、情感、方法、技巧……从好的一面看，这为优秀教师创造性地研发适宜的教学内容提供了更广阔的空间。但是，这也成为“跑偏”的隐患，也为教师“想教什么教什么”开了绿灯，提供了方便。其次，选文中最有价值的教学内容往往是隐性的，是隐含在语言文字中的。王荣生博士认为，教材中的每一篇选文都具有双重的价值，即“原生价值”和“教学价值”。所谓“原生价值”就是选文作为社会阅读客体而存在的价值。也就是“它们所传递的信息”的价值。所谓的“教学价值”，就是其作为教材新增加的价值，多表现为“如何传播信息”的价值。很明显，作为“例子”，“教学价值”在本质意义上更为重要，但是它隐藏在教材的深处，相对于“原生价值”的直接性，它难发现、难掌握，具有明显的内隐性、待定性。这些教学价值能否被发现？发现之后能否正确筛选？完全依赖于教师个体。如果教师的语文能力或诊断能力达不到可依赖的水准，那么，也就不能产生适当的教学内容。所以说，选文型教材教学价值的隐蔽性和不确定性，也是教学内容“跑偏”的重要因素。

（三）审视课标

将语文学科的课程标准与科学、品德等学科的课程标准进行比较，就会发现，语文课程标准属于“能力目标”，或者叫“素养目标”。比如，《小学科学课程标准》里关于“多样的生物之一”这样描述：“了解当地的植物资源，能意识到植物与人类生活的密切关系——在社区和校园观察常见的树木；调查当地主要的经济作物、观赏珍稀植物。”这样的表述往往较为具体、较为直接地规范着教学内容，“教什么”一目了然，再配上教材里具体的活动设计，教师的教学肯定不会“跑偏”。而语文课程标准里，不管是“总体目标与内容”还是“学段目标与内容”，都表现为对“达到什么样的结果”的描述，比如“喜欢阅读，感受阅读的乐趣，养成爱护图书的习惯”；再比如“朗诵优秀诗文，注意在朗诵过程中体验情感，展开想象。领悟诗文大意”。只规定素养标准，并不直接、具体地规限教学内容，这就造成了期望学生达成目标的描述（即目标“是什么”）与为达成目标而选择的教学内容（即“教什么”）之间，存在着极为复杂的关系：每一篇教材都可以与课标中的任何一条标准相联系，课标中的一条标准也可以与任何一篇教材相挂钩。再加上一部分教师完全不基于课标地“任意理解、随意选择”。想想看，教学内容的选择会有多少可能性！当然，学习语言是习得的过程，语文课程标准不可能完全像科学等学科那样给出太具体的内容。但是，课标只给“素养标准”，这无疑增大了教学内容“跑偏”的风险。

四、审视之后的回归——策略的构建

审视，不是为了归结责任，审视的目的在于寻求解决问题的策略。

（一）寻找交集

前面已经谈到，语文课本上的一篇教材，包含的信息很多，可感悟、可生发、可训练的点也很多，到底如何确定教学内容？——寻找交集。

交集这个概念大家都不陌生，这里所说的寻找交集就是寻找教材和课标学段要求的交集。拿过一篇教材，反复读几遍，归纳出可教内容：字词方面的、段落方面的、篇章方面的、理解方面的、积累方面的、遣词造句方面的、情感品质方面的，等等。稍做分析就会发现，有些训练点可能在每篇教材中都能体现，有些是这篇课文独有的，如果这个独有的训练点正好又是课标对该年段提出的训练重点，那么，这就是我们要抓的首要教学内容，也应该成为本课教学的一个重中之重。像上面提到的总分的构段方式，在三年级上册第五课《北大荒的秋天》中出现，它就具备这样的特质。那么，在教学中，就要结合具体的段落，花时间、下功夫，让学生理解概念、把握特征，让总分的构段方式在学生头脑中打上烙印，并跟随教材的后续安排，进行由认识到运用的系列语文实践活动，并在举一反三中形成能力。

在这个交集里面，除了包含这个融教材特点和学段特点为一体的教学内容外，也包含着很多各学段都要进行的培养和训练的内容，比如生字词的学习和掌握，比如借助重点词句的品读培养学生的语感，比如在积累和运用中培养学生的表达能力，等等，这些也是应该纳入我们的课堂教学内容的。这就决定了一些重点句子、语段也是必教内容，积累运用同样也是永恒的主题。至于一篇教材是理解运用、感悟表达全面落实还是侧重于哪一方面，要根据课文的语言特点而定。

可能有的老师会问：交集之外的就绝对不可以教吗？也不一定，用集合来打比方是要说明：交集内的一定要教，必须教，这是牛鼻子，一定要抓住。而交集之外有价值的内容，可以把它比作“羊”，抓住了牛鼻子之后，可以顺手牵羊，这是好事，但绝不可以忙着去逮羊，把牛鼻子给松开了。这是我们确定教学内容的原则。依据这一原则保证教学内容的科学性，做法其实很简单：多读几遍课标、多读几遍课文。

（二）寻找最近发展区

著名心理学家维果茨基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，才能真正促进学生“学有所得、学而能得”。所以，我们在确定教学内容时，也要围绕着“最近发展区”进行取舍：那些在最近发展区之内的，才是最有价值的，低于“最近发展区”，学生已经掌握的，或是高于最近发展区，凭学生现有能力不能理解和掌握的，都是没价值的。我们常见到这样一种现象：一年级的课上，老师让学生用“有的……有的……有的……”造句，到了二三年级依然有这一教学内容，且没有难度上的递进；我们也常见中高年级的课堂上，老师提出的问题，一二年级的学生都能脱口而出……这些毫无价值的教学内容充斥课堂，归根结底是因为教师的心中没有“最近发展区”。

如何把握“最近发展区”？首先，教师要通读小学阶段的整套课本，熟悉教材的编排体系，以便于在备课时对当前课文中的知识点、训练点做出判断：前面的教材是否已经有安排？学生是否已经学过了？学到什么程度？心中装着完整的系统才能准确把握每一个细节。管中窥豹，认识肯定有失偏颇。其次，教师要了解学生的认知现状：按照教材编排和年段目标体系，已经教过的内容学会了吗？学会了该安排哪些更高层次的教学内容？没学会如何先补救再与当前教材对接？只要教师有心，做到上面两点都不难。▲

[1] 王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁：广西教育出版社，2004:18.