中小学校长基地培训流程研究

夏 芳

（大连教育学院，辽宁大连116000）

《义务教育学校校长专业标准（试行）》的颁布，明确了校长培训的目标和任务，校长实践能力的培养将成为今后校长培训工作的重点。因而“十三五”校长培训应加强对校长实践能力的培养，要实现这一培训目标，基地培训是重要载体。

中小学校长培训基地是指经过资质认定，以能够为校长实践锻炼提供平台为基础，以提高校长实践能力为目标，具有一定理论培训及实践指导能力的基层中小学校。[1]通常在一些管理水平高、学校特色凸显、校长影响力强的中小学校建立校长培训基地。各基地学校在提炼管理特色的基础上，形成具有培训价值的实践性课程，为校长实践能力的提高提供理论支撑。[2]实践中虽然各中小学校长培训基地是从一些优秀的基层学校选拔出来的，但它们并非校长培训的专门机构，对校长培训的规范流程并不熟悉，因而要提高基地培训的质量和水平，必须对基地校采取二级（培训机构与学校）联动管理模式。市级培训机构要对其进行规范培训流程的指导，以实现基地培训的实效性，具体地说，基地培训工作流程一般包括以下几方面。

一、培训前调研

培训需求调研是设计一个培训项目的前提，只有通过培训前调研才能发现问题，并依据问题设计有针对性的培训。由于基地学校工作重心的特殊性，一般这种调研需要和培训机构联合进行。培训机构指导基地学校做前期调研要把握两点：一是不能太复杂，二是与基地培训内容紧密结合。

1.基地培训需求调研的内容

基地学校在培训前，要对学员的培训需求、素质现状、学校情况等做较全面考察。

首先是自然情况调研。包括性别、年龄、学历、职位、学段、岗位、任职年限、科研状况、受训情况、学校特点等，通过调研了解培训对象的基本情况，基地学校依据这些信息设计培训内容和培训方式。如果培训对象的岗位比较集中，可采取集中主题培训活动；如果集中在几种岗位，可以采取分组活动的方式；如果岗位非常零散，实践培训的内容可以在通识培训的基础上，集中一个时间采取点对点的个别交流。

其次是培训需求调研。培训需求包括个体需求、岗位需求及组织需求三个层面。个体需求包括个体的培训动机、急需获得的知识及亟待提高的能力等，也包括对培训教师、培训时间、培训方式、挂职学校、考核内容等的要求。只有充分尊重个体需要，培训才能得到学员认可。[3]岗位需求是对培训对象不同岗位的基本要求，包括教育学、心理学、学校管理学等知识在不同岗位的具体应用。在此基础上，结合学员需求可以开设适应性的培训课程。组织需求是上级行政机关或学校对该学员所设定的培养方向，基地校只有在明确行政部门的任务及学校期待的前提下，才能设计出有针对性的培训。

2.基地培训需求调研方式

基地培训需求调研方式主要包括开放式和封闭式问卷调研及实地走校调研三种。

首先，最常用的是开放式问卷调查。这种调研方式对环境条件要求不高，操作简单，便于实施。调研内容可以在培训前通过电子邮件方式发放给学员，并以同样方式回收，便于基地学校进行数据分析。获取学员个性需求信息时，通常采用主观题方法，但在实际操作中，主观题不能太多，尽量不要超过五个，因为太多，学员的个性需求可能会较分散，增加基地校设计内容的难度，反而会使培训主题不明显。另外，主观题目要小，易于回答，也便于基地学校收集和分析信息。

其次是封闭式职业素养调研。主要考核学员的综合素质，即在全面考察学员基本科学素养的基础上，从校长职业要求出发，重点考核学员的实践能力。基地学校可从校长专业素质要求入手，开展针对不同岗位、不同层次的校长实践能力素质调研。实践中，由于基地学校人力、物力及业务能力的限制，封闭式素质调研可与市级培训机构联合，或者借鉴已有的数据分析结论设计培训。

最后是走校调研，包括区域内走校调研及承担委托式培训的外埠调研。区域内调研相对容易，基地学校可以在已掌握的培训情况的基础上，开展有重点的实地考察，了解培训对象的学校现状。实践中，可以从基地的核心课程入手，摸清培训对象的意向，并将实地走校调研的结果进行系统整合，修订和完善自身的培训课程。承接异地委托式培训，还要了解当地的经济、文化背景，教育现状及学员的培训情况等，如条件允许可实地考察。如东南沿海和中西部区域经济状况不同，教育的基础也存在较大差异，既包括硬件设施、通讯信息技术等差异，也包括教师素质、学生状况、宗教信仰、民族习惯等不同。因而只有全面了解区域差异，才能设计出适用性强的基地培训内容。

二、基地培训项目设计

基地培训项目要从培训对象的实际出发，以提升校长实践能力为核心。依据培训目标、培训对象的不同，基地培训分为长期、中期和短期培训。通常半年至一年为长期培训，一至三个月为中期培训，一天至一周为短期培训。基地学校依据项目时长设计培训，主要包括项目方案、教学计划、培训课程及培训师几方面的设计。

1.制订项目方案和教学计划

首先是制订培训方案。基地培训方案要与市级培训机构联合制订，依据市级培训机构给出的培训任务及培训目标制订详细方案，方案包括项目依据，培训目标、内容、时间、地点，培训师结构，培训任务，经费预算等。其中培训目标是培训方案的核心，只有先确立培训目标，才能围绕目标设计培训内容。而培训内容又是培训方案的重点，基地培训内容的设计要有层次性，注重培训的实践活动及各实践环节的衔接，增加互动交流和个体反思的比重。在操作时，短期培训应主题小而明确，注重效率；中、长期培训应重视过程监控，要按照培训目标制订校长发展方案，将阶段性任务与培训目标有机结合，按计划按步骤实施。

其次是依据方案和学员需求制订具体的教学计划。基地培训教学计划制订要有全局观。在一个培训项目中，基地培训作为集中专题培训的重要组成部分，主要承载着校长实践能力培养的重要任务，它的培训要与前期及后续培训有效衔接，因而市校两级的设计要周密，不能脱节。基地学校要围绕培训目标和基地核心课程，突出校长实践操作环节，兼顾理论学习和研讨交流。如设计一次一天的基地培训计划，培训目标是学校德育特色，课程内容既要涵盖基地学校德育特色的理论部分（1—2课时），又要设计德育活动载体的观摩及参与式培训（2—3学时），还要有围绕基地德育特色形成的主题研讨（2—3学时）。市级培训机构可在后续培训中围绕基地培训内容让学员制订个体行动计划，让其在自己的实践中加以运用，使其与培训项目有效融为一体。

2.研发培训课程及培养培训师

首先，基地要依托学校已有的管理经验和特色，研发基地培训的核心课程，这一课程研发的主体应是校长及其团队。[4]以课程形式，对学校管理特色进行梳理与总结，并上升到理论高度，既形成了培训的课程资源，又为学校的发展明晰了思路。同时，校长要组织学校管理干部及优秀教师，围绕核心课程，研发系列分支课程，在这一过程中教职员工进一步明确了学校的办学方向。实践中，先由市级培训机构形成基地培训课程大纲及文本框架，基地学校按照该框架采取自主申报，由市级专家及校长形成两级指导、审核小组，对课程大纲和文本进行审核，通过后进一步研发课程文本，完成基地校实践性课程的建设。依此模式各基地校围绕一个核心课程的研究方向，建立多门课程，形成基地培训课程模块，这一课程模块在应用于校长培训的实践过程中不断完善。当一个课程模块成形后，基地学校再进行另一模块的课程研发，如此反复形成基地培训的课程体系。这一过程使学校在各方面都进行了有深度的研究，厘清了学校的发展思路，达到共赢。

其次，基地培训的师资应主要依托基地学校的校长、管理干部及部分优秀教师，在不同层面开展尝试性培训及观摩活动，逐渐培养和锻炼培训师队伍。另外，基地学校亦可借助学校长期聘用的专家，作为兼职教师或指导教师的有效补充，丰富培训师资源。基地学校的专职教师应在市级培训机构专家的指导下，从申报实践性课程做起，在课程形成的过程中，逐渐明确培训工作的性质和任务，实现角色转换。校长及其团队在课程编撰的过程中通过反思学校在办学方向、管理模式、细节完善等方面问题，组织研讨并提出解决问题的有效策略，使自身管理能力进一步提升。同时也使教师及干部团队在这一过程中统一思想，了解并领会校长的教育思想及学校发展愿景，共同研究学校发展思路，促进学校发展。

三、基地培训实施过程的监管

由于基地校不是培训的主体部门，对其培训过程的管理相对困难，因而市级培训机构应和基地校联合监管。

1.课程和培训师管理

基地培训课程与培训师采取两级联合管理模式，即市级与学校两级管理。

首先是课程管理。包括课程研发和课程使用的动态管理机制两方面。课程的研发是关键，市级培训机构要先制定基地课程研发标准[5]：一是课程体系构建框架标准。即每所基地学校要先围绕一个主旨内容研发核心课程，并在此基础上建立系列课程作为一个培训模块，多个模块组成基地培训课程体系。依据培训目标和学员需求，可采用不同培训模块的专项培训，也可依据培训时长对不同模块进行重组。二是课程内容的呈现标准。基地课程内容应紧紧围绕校长实践能力这一中心，实践能力培养要建立在实现培训的深远影响上，基地学校提供给学员的培训内容，要与学员已有知识及使用程度匹配，以达到培训对象的持续发展。管理模式包括基地学校初审和市级终审及课程内容在使用中完善三个环节。另外，针对培训时长不同及学员的实际差异研发个性培训课程，并在实践中不断改进与调整培训策略，形成培训课程的动态调整运行机制。

其次是培训师资队伍建设与管理。基地学校的培训师一般是学校的管理干部及优秀教师，素质较高，对其管理主要是业务统领。一个培训项目要做到与基地培训无缝对接，重点是内容的有效衔接，培训机构要提前与基地培训师有效沟通，将先期培训内容告知基地学校，让基地培训师做到心中有数，并将相同内容进行删减，调整自身培训内容。另外基地培训教师是一线专家，其实践经验丰富，在培训中要充分利用这一优势，对其课程管理要提高其个别指导比重（一般是20人以内的小班化培训），让学员与培训师近距离对话，不仅最大限度地满足学员的个性需求，还能够将授课者更深层次的思想挖掘出来，达到培训效率的最大化。

2.学员管理

基地学校不仅是培训的实施者也是管理者，要全面负责学员的学习管理与考核。由于基地学校的特殊性，其管理职责须与市级培训机构联合实施。

首先是组织管理。基地校要制定出适合成年人学习的管理制度，尤其是中长期培训，即要给学员更多的自主权，又要加强学员的自主管理。培训机构与基地学校要有专人负责项目进程的调控、资料收集和学习状况考核。学员在进入基地学校前，由市级培训机构或基地学校选定的负责人将学员分组，由组长及基地负责人共同完成考勤。为了达到自主管理，培训机构与基地学校要在培训前给每位成员分派考核任务，让他们各司其职，有序工作，保障培训工作顺利开展。

其次是学习管理。学习管理是基地培训过程监管的核心内容，其目的要达到既要保证学员在基地学有所获，又能将所学的实践知识在岗位上践行。基地培训的学习管理包括：一是基地集中培训以任务驱动为主要方式，学员在完成培训任务的过程中实现有效学习。二是培训结束前让学员制订行动计划，该计划包括项目名称、培训内容、学习时间、培训时长、学习的收获及具体行动实施方案。其核心部分是行动方案，既要有时间节点、实施策略，又要包含实施步骤及监督人等。该计划要有培训机构印章，学员和基地学校各留一份，便于后期追踪。三是基地学校在培训结束后要给学员布置后续实践任务，其任务的布置一定是学员感兴趣并是自身亟待解决的工作问题，使学员在具体的学校实践情境中进一步深化升华集中培训内容，帮助学员把集中培训所学的理论创造性地运用到学校的实践中。这种岗位实践中继续进行的后续培训，只要科学设计与监管就一定会达到提高校长实践性能力的目的。

四、基地培训的项目评估

基地学校的培训项目评估要参照校长培训的评估程序，但要相对简化，便于操作。

1.建立中小学校长基地培训评估标准

评估一个项目首先要建立标准，基地校培训的重心在于校长实践能力的培养，因而其评估标准应围绕实践性能力的提升设定衡量指标。一是核心培训课程的实践价值指标。因为各基地学校的特色及核心培训方向差异较大，因而核心课程的实践性价值指标要从核心课程的个性化、操作性、有效性等方面评判。基地学校的核心课程一定是该学校独有的，既有一定的理论依托，又有较成熟的实践体系，还要符合学员实际，便于借鉴和应用。二是基地项目设计的主题性指标。一般基地培训是一个大培训项目的一部分，基地培训设计要符合项目培训主题，培训内容及过程设计要与项目目标一致，并且各环节要紧扣培训主题。如在基地学校最少是半天或一天的培训，这一培训通常会包括学校核心课程讲授、现场观摩、听评课、互动研讨等环节，这几个环节是否围绕培训主题，是基地培训评估的重要指标。三是学员实践性能力测量指标。学员实践性能力的提高状况是基地培训评估的核心，实践中主要从学员主观反映和行动计划追踪测量两方面进行。

2.评估目标指向促进学校进步，发挥示范作用

首先，基地培训评估目的要着眼于服务校长培训和促进基地学校发展。实践中应用标准对基地培训工作进行测量时，不作为评判学校的依据，因为各基地学校起点不同，有的是城区热点校，有的是农村特色校，他们的软硬件差异较大。因而，基地的评估旨在依托标准指导基地学校进一步梳理学校特色，对核心课程做深度的理论探索，并在此过程中由市级项目负责人与学校共同探究学校的发展思路。

其次，要注重发挥示范基地校的辐射带动作用，在对基地进行评估的过程中，要关注学校内涵，善于发现点校，并有重点地对点校进行全面指导，提炼出具有推广价值的基地实践培训模式，通过典型基地的培训示范活动，组织各基地学校观摩、研讨，一起对学校进行诊断，共同研究基地发展思路。如大连市于2014年11月份在大连市第八十中学依托新疆石河子培训项目开展了示范基地校的展示活动，通过各基地校的共同研讨，基地培训模式更加明晰。

因此，基地培训的运行程序是一套完整的校长培训项目实施的缩影，要实现基地培训的实践性目标，通过前期的需求调研可了解培训对象的需求和职业素质状况，是项目设计的前提；依据项目目标及学员实际设计培训方案是基地培训的重点；有序的过程管理和组织实施是基地培训的关键；建立有效的评估是基地良性发展的重要手段。因而基地学校只有按照培训运行规律设计项目，才能实现培训的高质量。▲

[1] 钱立青.中小学校长培训基地资格认定工作的实践与思考[J].宿州教育学院学报，2002(12):84-85.

[2] 成牛则.中小学校长培训基地及其资格认定评估体系的构建[J].教育测量与评价,2009(5):23-26.

[3] 王如铎.基于校长需求的中小学校长培训内容体系的构建[J].中小学教师培训，2013(6):30-33.

[4] 张华民.中小学校长专业发展的培训体系构建[J].成人教育，2013(12):65-66.

[5] 夏芳.中小学校长培训基地校专业化研究[J].中小学教师培训，2014（1）：25-28.