“学在课堂”的教育意蕴、价值依据及实施路径——以小学语文课堂教学为例

邵 军

（洪泽县岔河镇中心小学，江苏洪泽223111）

一、“学在课堂”的教育意蕴

“学在课堂”，是指教师从学生的学习出发，以学生已有知识和观念作为新教学的起点，给学生更多的学习和建构的机会，根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动。课堂是学生生命成长的原野，“对于学生生命成长来说最有效的途径就是自主学习”[1]。笔者从生命成长视域认识课堂，发展课堂，提出“学在课堂”这一教学命题，主要想表达以下几层含义：

其一，“学在课堂”是一种教学理念。它表明了课堂教学的核心价值——“课堂为学”。每个学校都有自己的学校文化，每个教师的课堂也会因为学校文化的影响形成自己的教学特征，这种“特质”通常会形成相对稳定的教学文化，且这种文化也都有其核心价值。提出“学在课堂”其意旨是引领教师重塑自己课堂的核心价值观，即课堂教学是基于“学”，为了“学”，不是为了“教”，从而促进课堂形成“关注‘学’”的教学文化。

其二，“学在课堂”是一种教学目标。它表明了课堂教学的根本目的——“课堂在学”。课堂是教师“传道、授业、解惑”的主要场所，体现着某个教师的思想观念。不同教师由于文化素养的不同对教学的理解和追求也有一定的差异，即对教学目标的追求也不相同。提出“学在课堂”其意旨是激励教师追求高品位的教学环境，形成“课堂在学”的良好“场域”，努力把课堂打造成“学”的圣地。

其三，“学在课堂”是一种教学文化。它表明了课堂教学的本质文化——“在课堂学”。每所学校都有一种风气——校风，即学校文化；每个教师的课堂也都有自己的风气，这种“风气”就是课堂文化。提出“学在课堂”其意旨是引导教师在理念、思想和行为上积极营造“好好学习”的教学之风，让课堂关注“学”，每个人都追求“学”，向往“在课堂学”。

其四，“学在课堂”是一种教学方法。它表明了课堂教学的独特策略——“课堂‘让’学”。一直以来，大家都关注教学方法的改革，不同的教学方法对学生的影响差异很大。提出“学在课堂”其意旨是引导教师要转变教学观，由传统的关注“教”转变为关注学生的“学”，把课堂变成真正让学生“学”的“学堂”。

其五，“学在课堂”是一种教学内容。它表明了课堂教学的特殊内容——“学‘源’课堂”。提出“学在课堂”其意旨是让教师引导学生汲取“课堂”的文化营养，用课堂的人文精神滋养自己，用课堂的社会经验丰富自己、发展自己。

二、“学在课堂”的价值依据

（一）“学在课堂”，是教育发展的必然要求

教育的本质不是“塑造人”，而是“让人成为他自己”——让人能够自主成长。基于这样的教育目的，教育方式必须进行改革：由传统的“教师传授式”或“学生回答式”转变为“学生建构式”，让学生在参与语文课程建构中获得知识，形成能力，提升素养。由此说，“学在课堂”是教育发展与改革的核心目标。

（二）“学在课堂”，是语文教学的现实诉求

“教”与“学”之间的关系十分复杂，“在现有的语文课堂教学中，最常出现的是‘教大于学’，其次是‘教等于学’，最容易被忽视的是‘学多于教’和‘有教无学’”[2]。课堂上，“学”太少、甚至无“学”，严重窒息了学生的语文灵性与智慧，阻碍了学生生命更好地成长。“理想的语文教学应当建立在‘学多于教’的逻辑起点上。”[3]“学在课堂”，要求把语文教学建立在“学多于教”这一理念之上，充分相信任何一个学生都是有学习本能和学习潜能的，都有发展的可能性，教师的教是无法也不可能代替学生的学；学生的学不是教师教会的，最终都是学生通过自己的内化掌握的，以此更多地追求学生的实际学习效果，努力体现“教”得越少，“学”得越多，从而真正实现“教，是为了不教”。

（三）“学在课堂”，是生命成长的内在需求

人的语文素养的习得，通常是经由“教师传授”和“自主建构”两种方式。在这两种方式中，对生命成长影响较大的应是“自主建构”，“教师传授”仍需要经过个体内化才能转化为生命成长的养分，个体自主建构能力可以直接促进生命发展。“学在课堂”，为满足学生自主建构、自我发展的可能性提供了有利条件，即学生自主发展和个性成长只有借助于“学在课堂”才能实现。

三、“学在课堂”的实施路径

基于“学在课堂”的语文课堂教学，其核心是为“学”而教，为学生的生命成长而教，整个语文学习过程要以学生“学”的起点为起点，以学生“学”的状态为状态，以学生“学”的进度为进度，以学生“学”的发展为发展，逐步帮助学生形成与发展良好的语文素养，更好地润泽和促进生命成长。在具体教学实践中，要求教师根据学生身心发展和语文学习的特点主动实现以下“转身”。

（一）教学设计：由“教师钦定”向学生“参与设计”转变

当下的语文课堂教学设计主要是由教师完成的。从学的层面看，教学活动的主体是学生，“学什么”“怎么学”可让学生根据自己的成长需要和个体认知方式参与教学设计。实践中，可以教师或师生共同编制的“课文预学指导”为抓手，“告诉”和引导学生参与教学目标的定向、教学资源的建构和教学方法的选择。“课文预学指导”通常设计“基础知识”“阅读探究”“搜集分享”三方面内容，让他们关注知识积累、阅读实践和课外拓展，尤其注重让学生在预学中带着“写什么”“怎么写”“学什么”“怎么学”“悟什么”和“怎么悟”等共性问题阅读，促进他们自主思考，自我建构，自生问题。课上，通过让他们围绕“我学会了……”“我还想问……”展示学习内容，共享同伴建构，根据他人的“已知”和“想知”完善学习目标；让他们交流展示收集整理的有关文本资料和个体感受，共享自主建构；让他们通过展示“你是用什么方法发现或解决问题的？”“怎么想出这种方法的？”了解同伴的学习方法。

从某种意义上说，学生参与教学目标的定向、教学资源的建构、教学方法的选择过程，既是学生自主学习的过程，也是参与语文课程建构的过程。在这个过程中，学生能逐步学会对语文学习过程进行自我调控，变“要我学”为“我要学”，并进一步成长为“我能学”，从而获得受用一生的语文能力。在这个过程中，学生通过主动地学、练，努力做到能“学会的”和“会学的”都让自己学，“学不会的”和“不会学的”带到课堂共同探究。

（二）教学内容：由教师“重悟课文”向学生“多学表达”转变

当下的语文课堂教学主要关注“文本内容理解”，这种探究实质是“写什么”，语文新课标要求语文学习必须找寻学生成长需要的内容，这就是运用语言文字进行思想、阅读、表达。作为语文人，须在典范文章的示例中，在听说读写的言语实践中，引领学生认识和学习语言文字运用的基本规则，让语文真正成为语文。作为学生的阅读，一方面要知道“写什么”，这是文本生命存在的基本意义；另一方面要探究“怎么写”，这是读者生命发展的价值意义。语文教学首先必须让学生弄清楚文章“写什么”，主要是建构文本“意义”——从文字载体中提取信息，了解文本描写的内容；然后把重点放在让他们探究“怎么写”，主要是探究文本“表达”——从文字载体中感悟方法，探究作者表达的方式。

如学习苏教版语文五年级《黄果树瀑布》，学生通过自己阅读，从语言文字中很容易感受到课文是写“黄果树瀑布的壮美”。但是对于学生而言，较难的、也是终生受用的、能成长自己的，是课文“怎么写黄果树瀑布”的？因此，教师应引导学生围绕“课文怎么写黄果树瀑布的壮美”进行阅读探究。作者先总写黄果树瀑布是一部大自然的杰作，接着从声响、形态两方面来具体写；写形态时，作者采用打比方的方法把瀑布比作一匹宽幅白练从织布机上泻下来，其中一个“泻“字”把瀑布那飞泻而下的形态写活了。然后具体描写了作者置身瀑布其中的三次不同的感受。作者欣赏的是同一瀑布，为何三次感受会不一样？引导学生探究发现，是作者坐的位置、与瀑布亲近程度不同所致：感到舒服的是——坐在水边的一块岩石上，刚接触瀑布时；感到活力的是——坐在下面，亲密接触瀑布时；感到生机的是——久久地坐着，与瀑布融为一体时。作者在游览的过程中视角不断变化，按照“刚进入风景区、透过树的缝隙、来到谷底、离开潭边”的顺序，一路走、一路看、一路感受着，教师此时点示：这样的写作方法叫“移步换景”。教学最后，教师可让学生自己从课外书籍或网络中寻找与课文相关的内容或在写法上与课文相似的文章，如叶圣陶的经典诗文《瀑布》和同名文章《黄果树瀑布》等，然后，让他们按照课文阅读方式探究作者“写什么”“怎么写”“为什么这么写”，也就是用学习课文时形成的技能建构“例文”，探究写法，促进阅读和写作技能的形成。

学生在上述阅读中经历“写什么”到“怎么写”的建构，不仅探究文本的意义，而且和作者进行写作的对话；不仅加深对文本的理解，而且促进个体对文本的超越；不仅了解作者的情感体验，而且促进个体情操的陶冶。总之，学生通过这样建构阅读，便学会感受课文语言文字的意蕴，体验作者在字里行间所表达的情感和写作时那种“物我相融”“不吐不快”的心境，从而建构自己的阅读模式。

（三）教学策略：由带着“教师问题”读向学生“读出问题”转变

当下的语文课堂教学一般都是让学生带着教师给的问题读。“带着问题读”，从表面上看，学生的学习积极性被问题“激发”了，思维被问题“启发”了，事实上却影响了学生语文自主学习能力的形成和创新能力的发展，学生长期地“带着问题读”，最终也只能按“图”索“骥”，离开了“图”，拿到书就不知道“读什么”和“怎么读”。语文教学追求的是让学生通过自主读教材，在读中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，形成新的阅读能力。从这个意义上说，“读出问题（即发现问题和提出问题）”是起点，也是关键。这就要求我们的课堂必须由带着“教师问题”读向学生“读出问题”转变。

以苏教版语文三年级《菩萨兵》为例，教师可以这样引导学生参与问题生成和定向：（1）整体感知中初步“定向问题”。在学生“自学生疑”过程中，教师让他们带着“写什么”“怎么写”“学什么”“怎么学”“悟什么”“怎么悟”等抽象问题进行阅读，开始形成的“目标问题”可能是：藏胞们为什么把朱德总司令带的兵称为“菩萨兵”？此时学生关注的是文本“写什么”的问题。（2）分步探究中完善“问题定向”。学生在阅读定向中产生的这些“问题”，成了他们后续学习的“知识生长点”“能力形成点”“方法生成点”“情感点燃点”和“动力发源点”。当学生做了比较深入的研究后，有一些学生可能会有更深层次的思考，他们可能对目标问题进行重新定位：藏胞把红军称为“菩萨兵”，学习体会红军对藏胞的关心。此时学生关注的其实是文本“怎么写”的问题。有的学生通过全面学习后，还有可能联系历史看待这篇课文，对目标问题进行了升华，此时学生关注的实质是文本“为什么写”的问题。他们就是这样不断地发现问题，不断地解决问题，促使自己的认知不断完善的。目标每提高一次，自然会产生相应的“疑”，每解决一个“疑”，学生的认识水平也就相应有了提高。（3）整体回顾中拓展“问题定向”。在“整体回顾，赏读课文”时，让学生还带着“写什么”“怎么写”“学什么”“怎么学”“悟什么”“怎么悟”进行探究：这篇课文还有没有“问题”，能不能学“类似课文”，会不会解决“类似问题”。

（四）教学方法：由“师生讲解”向学生“自我体悟”转变

当下的语文课堂教学似由“满堂灌”走向“问答式”的倾向，所谓的“启发式”教学，有的也只是略变了一点花样：由教师讲变成了优生讲，多数学生“视而不见”“听而不闻”“思而不想”，一堂课下来，仍不知“怎么学”。语文教学的目标是培养学生学会自读、自悟，让学生在阅读中自己领会、发展作者的“意识”，不断否定“旧我”，形成“新我”，最终“汇兑”成自己的语文素养。因此，教学方法应由“师生讲解”向学生“自我体悟”转变。

如何培养学生“自我体悟”呢？以教学苏教版语文六年级《天游峰的扫路人》为例，在初学的基础上，大多数学生从作者和扫路人的对话中产生了困惑：“为什么游人累而老人说不累？”“老人能活到一百岁吗？”形成了“自我定向”的问题目标后，学生迫切需要自我尝试。此时，教师要创设让学生自我探究的时空，让学生带着自己形成的“定向问题”去经历以下的“自我体悟”过程：（1）“朗读领悟”——教师不表态，而是把这块“问题砖头”抛向学生，让学生带着目标问题进行朗读,通过自我揣摩,自我体会，形成自己的一个初步的认识。（2）“深究感悟”——教师着力调动学生以往的感性材料、情绪记忆，引导他们带着目标问题乘上文本语言的小舟，进入语言环境，品词析句，展开丰富的想象，寻找有力的依据，在品读、比较、联系中澄清对“目标问题”的认识，使自己的观点辩驳成竹在胸。（3）“讨论省悟”——学生尝试认识后，教师要组织他们进行讨论，明确自我感悟是否正确；同时通过回顾感悟的过程，形成解决问题的策略。如在组织学生讨论“天游峰扫路人的生活究竟累不累、苦不苦？”的过程中，学生能抓住文本语言，据理力争，逐步深入地感受到老人的自强不息的精神和自信豁达的生活态度。总之，教师的教学，就是不断地唤醒、激励学生去“自悟”目标问题，让学生在“悟”中提高自己，成长自己。

（五）教学评价：由“教师评学”向学生“自身对话”转变

当下的语文课堂评价，一般都是由教师评价学生学。教师评学，在一定程度上能帮助学生全面了解自己的学习状况、学习能力和发展水平等，也有助于促进学生学习和改进教师教学，优化和调控教学进程。但现实中的教师评学，大多关注的仅仅是学生知识理解的多少或者是熟练掌握的程度，关注的只是分数，往往容易造成学生对语文学习失败的恐惧。日本的佐藤学教授在《课程与教师》中把“学习”定义为“意义与关系之重建的实践”，认为学习不应只是广阅博览，也不应只是交流学习，还应关注自我内省——通过自我对话，加深对所学知识或某些问题的认识；在此基础上认识自身的优势和劣势，形成自我教育模式的“伦理实践”[4]。自身对话从本质上说就是反思，反思是人生命成长的一种重要方式。对于小学语文教学而言，反思是一种能力、一种思维品质，是语文学习的最高境界，是促进语文学习者“认知内化”的最佳途径。关注生命发展的语文课堂必须引导学生加强自身对话。

每节课或每篇课文教学后，对照预设教学目标，一方面，应引导学生自我对所建构的语文知识进行反思，让学生分析自己已会知识和技能，有哪些内容还没学会等，通过反思巩固知识和技能，寻找问题和不足，以便不断改善自己。还可让学生根据自己已有经验，以批判的视角探究所学文章的写法——哪些地方值得模仿学习，哪些地方需要改进等。如苏教版语文六年级《秦兵马俑》一课最后的学习回顾时，有学生就提出，作者对兵马俑的地位和价值进行了阐述，给予了极高的评价，为什么不对当时参与这项浩大工程的劳动人民进行直接的歌颂？这让平静的课堂顿时卷起巨浪，学生的思维被激活起来。是啊，作者为什么不这样写？如果让你来写，你会怎么写?让学生在反思阅读过程中建构自己的语文，促进阅读和写作素养的形成。另一方面，应引导学生自我对语文知识建构过程进行反思，即让学生回顾自己解决问题的过程，在解决问题过程中有哪些独特的、新鲜的思维方式方法，总结自己解决问题的方法等，通过反思总结经验和教训，建构策略和方法，疏通解决问题的障碍，促进学生不断完善自己。此外，还可让学生回顾自己在学习过程中对同伴的帮助，评价自己对同伴学习的影响，从而促进自我内省能力和自我发展能力不断形成。总之，学生经过反思，不仅能及时将学到的新知识进行梳理，而且还能沟通新旧知识间的联系，有利于学生建构知识体系，更好地发展思维，还有利于指导学生进行新的语文学习实践。

语文课堂教学的本质是促进学生生命成长。“学在课堂”，以“课堂为学”为核心价值，以“课堂在学”为教学目标，以“课堂‘让’学”为教学方法，基于“学”，为了“学”，关注“学”，追求“学”，学生在此过程中汲取“课堂”的文化营养，用课堂的人文精神滋养自己，用课堂的知识丰富自己、发展自己，促进自己的生命成长。这不仅是语文教育人的追求，也是学校教育乃至整个社会经济发展的必然需要。▲

[1] 李建成.成长,教育的一种定义[J].人民教育，2010（15）：65-67.

[2][3] 汪潮.论“让学观”[J].教学月刊：小学版（语文），2010（5）:4-7.

[4] 佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003.