卓越医师培养模式下的PBL教学中引导教师的职责和功能定位

2015-01-31元奎昌金哲虎

中国继续医学教育 2015年26期

关键词：功能定位

元奎昌　金哲虎

作者单位：133000 延吉，延边大学临床学院

卓越医师培养模式下的PBL教学中引导教师的职责和功能定位

元奎昌金哲虎

作者单位：133000 延吉，延边大学临床学院

【摘要】为了了解卓越医师培养模式下的PBL教学中引导教师的职责和功能定位，在卓越医师培养模式下，引入PBL教学方式，通过现状分析，重新定位教师角色，总结PBL教师在指导过程中的职责和功能定位，阐明PBL教学中教师的多元化作用，重新定位教师角色有利于推广PBL教学模式。

【关键词】卓越医师培养；PBL；引导教师；功能定位

The Functional Orientation and Teacher’s Responsibility of PBL Teaching Training Guidance Teacher in Outstanding Physician Training Mode

YUAN Kuichang JIN Zhehu Yanbian University Medical College, Yanji 133000, China

[Abstract]To explore the role of teacher in PBL teaching training based on outstanding doctor training model. Used PBL Teaching Training guidance teacher in outstanding physician training mode. The role of teacher was repositioning through the present situation analysis based on outstanding doctor training model and elucidate the diversification role of teacher in PBL teaching training based on outstanding doctor training model.

[Key words]Outstanding doctor training, PBL, Guidance teacher, Functional oritntation

为贯彻落实胡锦涛总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《中共中央国务院关于深化医药卫生体制改革的意见》，加快推进临床医学教育综合改革，教育部、卫生部决定共同实施“卓越医生教育培养计划”。为创新人才培养模式，更好地推动各项教育教学改革的深入开展和人才培养质量的提高[1]，作为“卓越医生教育培养计划”试点高校，2014年我校启动了“卓越医师教育培养计划”，根据志愿与择优选择的原则，遴选了42名学生，组建了“卓越医师教育试点班”，并为其制定了相应的课程计划，建立了PBL（Problem-based Learning）课程教学新体系，提高了课程的实用性、系统性和先进性。作为病案讨论引导教师（Tutor）以及学生进行深度的交流和讨论，浅谈在实践工作中的感受和体会。

1　现状

1.1医学生现状

目前医学生存在临床实践少、动手能力不强、自我学习能力弱、知识领域狭窄、人文精神欠缺、协调能力、社会适应能力不足、缺乏国际化视野等问题[1]，这些问题导致医学院校培养出来的医学生难以适应社会的需求。1.2PBL教学病例编写现状

我校派出教学骨干力量到兄弟院校学习，并依托长期积累的教学资源，克服临床前(基础医学)阶段的教材和临床教学的教材各自为政，不能很好结合的问题，建立了病例资料体系。但由于经验缺乏，还存在一系列问题，如：（1）预设问题模糊导致学生难以发现主要问题或预设问题浅显，学生能快速寻找到问题来源，缺乏深入讨论的动力。（2）病例涉及学科范围狭窄，医学生对某种疾病不能很好地横向或纵向理解透彻。（3）病例设计缺乏人文关怀和伦理、法律等边缘学科知识点。

1.3PBL教学改革中教师现状

传统教育模式是以教师的“讲”和学生“听”为主导的，教师组织推进着教学的实施和进度，几乎主导了学习内容的范围、深度，教学过程围绕教师进行。但由于授课形式相对呆板固定等原因所导致授课效果及教学质量下降[2]。PBL医学教学是以问题为基础，以学生为主体,在辅导教师的参与下，围绕某一具体病例的诊治等涉及的基础医学和临床医学问题进行研究性学习的过程[3]。教师角色要从传统教学中注意的中心和知识的源头转变为学生获得知识的教练或指导者[4]。部分教师对于PBL指导教师的工作并不明晰，认为仅让学生们自己讨论，教师只需坐在旁边听，并没有认清自己的职责和功能定位。

2　对策

2.1制定成功的PBL案例

成功的PBL案例必须具备5个R，即Revealing（揭示本质）、Refreshing（趣味性强）、Relevant（相关性好），Reassuring（答案确定）、Realistic（真实可信）[5]。对学生而言，病案讨论中所涉及的具体问题是建立全面知识架构的金钥匙；对引导教师而言，生动形象的现实问题是促进学生深入讨论,是检验学习效果的重要手段。卓越医师班教师依据以上原则撰写了10余个案例用于卓越医师医学生PBL教学，病例预设问题紧紧依托课程内容，促使学生掌握必要知识点；充分考虑学生现有经验，从熟悉的事物出发，将基础知识和思维能力相结合；既保证全面培养学生学习能力，也能满足吸收能力强的学生，从而达到相关学科的资源整合，共同实现多学科的教学目标，使学生通过活生生的案例学习和巩固基础知识，初步接触临床病例，激发学习兴趣；其中内科学系还在内科学课程学习阶段，通过围绕病例的PBL学习，让学生在小组讨论中和自我学习中成长，培养其临床思维。同时在PBL教学的病例设计中，内科学系设计了很多含有人文关怀的内容，通过讨论和学习，让医学生逐渐了解患者疾苦，学习与患者和家属的沟通的方式。

2.2熟练转变教学观念、认清自身职责和功能定位

PBL模式强调在指导老师引导下的学生主动自我学习，创造独立思考、个性发展与集体讨论相结合的环境，学生自学和教师引导相得益彰[6]。PBL教学法给了学生很大的发挥空间，教师在很多时候应该是一个聆听者、记录者。PBL教学法的应用要求指

导老师具有敏锐的观察力，优秀的倾听和总结归纳能力，以及对教学目标的把握能力。PBL教学法对教师提出了更高的要求。要顺利实现教学模式的变革，教师必须转变教育教学观念，参与PBL小组讨论、强调、引导及启发而非灌输及解答，给予学生对自己学习负责(也就是自主学习)的机会，若学生做不到时，才试着“引导”，或“启蒙”，而不是“教导”，否则就变成老师“主导”了。教师们作为调解人员参加PBL教学，事实上教师的角色和问题的性质是关键成功实施。教师必须是支持，而不是指令[7-9]。教师提出的问题帮助学生确定这次所学的知识范围，监控过程实施（鼓励参与），根据案例引导学生展开讨论，认真聆听学生的讨论及所提出的问题，积极引导，并适时参与课堂讨论，巧妙地提示帮助学生查缺补漏。对教师的一部分内容的专业知识可能是有用的，但不认为有必要进行有效的促进作用。案例的更深层次的理解可能会允许教师引导学生讨论更加全面。也可以增加维持非指导作用的挑战。案例提出问题的复杂性，会激活学生的现有知识和需要集成和应用新知识水平构成。PBL教学结束后，老师要针对病案中的知识要点进行精练和准确的阐述和点评，对学生们讨论的要点进行总结，指出缺点、表扬优点、提出希望。

3　讨论

“卓越医师班”人才培养方案的出台是我校在临床医学教育和人才培养模式改革方面取得的重大突破，以培养“基础宽厚，知识、能力、素质协调发展，富有创新精神和临床能力的卓越医生”为目标，我院以此为契机建立了建立了PBL课程教学新体系，提高了课程的实用性、系统性、先进性。然而传统的讲授法在学生们心目中还是有着较为根深蒂固的影响。因此，很多学生在进行了进PBL教学之后，觉得不适应，希望回到传统讲授法教学中去。这就需要我们建立一支数量、质量卓越的师资队伍和一支优秀的高效率的教学管理团队以及一套科学的人才培养方案和课程体系，积极认清引导教师的职责和功能定位，积极进行教学方式改革，使PBL教学在我院生根发芽、开花结果。

参考文献

[1]彭锐，李俊哲，吴伟. PBL教师角色的重新定位[J]. 中国中医药现代远程教育, 2013，11（13）：70-71.

[2] 徐宛玲. PBL教学法在内科学理论教学中的探索与实践[J]. 卫生职业教育，2007，25（8）：81-82.

[3] 刘慧，封艳，凌彬，等. 口腔颌面外科PBL教学模式的推广从教师角色转换做起[J]. 医药前沿，2014（13）：42-43.

[4] 孙颖，徐长福，王渊，等.浅谈PBL教学-病案讨论中引导教师的职责和功能定位[J]. 西北医学教育，2013，21（3）：520-521.

[5] 区文超，刘世明，徐米清，等. 浅谈现阶段内科PBL教学改革实践中教师的角色定位[J]. 中国高等医学教育，2011（7）：45-47.

[6]许宁，徐璐，段磊. 浅析PBL医学教学中教师的角色定位[J]. 南京医科大学学报（社会科学版），2015（2）：161-163.

[7] 姚娓，刘勇，吴佳颖，等. 提升医学院校附属教学医院青年教师PBL教学能力的研究与实践[J]. 中国高等医学教育，2014（12）：45-46.

[8]李乃娥. 诊断学PBL教学对PBL教师内在素质的特殊要求[J].诊断学理论与实践，2011，10（5）：493-495.

[9] 袁科理，王晓兰. 医学专业专科教育组织学教学讨论[J]. 中国继续医学教育，2014，6（8）：24-26.

通讯作者：金哲虎，E-mail：7250599@qq.com课题编号：吉林省高教研究所 GH13020

doi：10.3969/j.issn.1674-9308.2015.26.003