基于课堂教学的知识建构应用研究

刘家亮，孔 晶，宋燕青

1 广东医学院教育技术与信息中心， 广东 东莞 523808；2 华南师范大学教育信息技术学院， 广州 510631

基于课堂教学的知识建构应用研究

刘家亮1，孔 晶2，宋燕青1

1广东医学院教育技术与信息中心， 广东 东莞 523808；2华南师范大学教育信息技术学院， 广州 510631

自1994年加拿大学者Marlene Scardamalia和Carl Bereiter提出知识建构理念以来，经过20年的发展和演化，知识建构理论、教学法和技术手段已自成体系并逐渐成熟。越来越多的教师也开始将知识建构理念引入课堂教学，以期能够有效支持学习者的知识获取、知识深化、知识创造以及团体协作知识的发展，促进学习者发现问题、解决问题、批判性思维等21世纪技能的提升。文章针对2000年至今发表在中国期刊网(CNKI)上有关知识建构课堂教学应用的论文进行检索、筛选和梳理，同时结合所参与的知识建构课堂教学实践进行分析，指出课堂教学视域下有效开展知识建构活动需要关注的方面，以期能够客观阐述课堂教学中组织和开展知识建构活动的策略和方法。

知识建构；课堂教学；知识论坛；知识建构会话

21世纪的教育，不仅包括传统教育科目，如阅读、写作、算术，等，而且还应注重适应现代社会的主题，如全球化意识、金融、经济、健康、环保素养，等。21世纪的课堂教学，应该教会学习者学会如何学习，形成正确的学习观，促进其自我发展和元认知发展，培养其能够应用21世纪技能，即学习和创新技能、信息、媒体和技术技能、生活和职业技能，去理解和解决真实社会的各种挑战。技能的评价标准不是简单地衡量学习者会不会在考试中做一些不切实际的题目，而是考察他们是否具备发现问题和解决问题的能力。因此，现代课堂教学要求教师和学习者应树立正确的教学观和学习观，以培养学习者的创新能力。

知识建构理论强调个体知识的获得，同时也关注学习者对知识的细化、知识创新、知识发展和群体协作知识的发展[1]。随着知识建构理念在教育教学领域的逐步引入和渗透，利用知识建构活动组织现代课堂教学，以转变传统的学与教方式，促进教师和学习者对知识的获取、深化和创造已成为现代课堂教学中推动教师专业成长和学习者全面发展的一条重要途径。

1 知识建构

知识建构是指个体在某特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动(如学习任务、问题解决，等)，最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品。个体在该公共知识的形成过程中获得相关知识[1]。知识建构强调学习者个体对知识的获取，关注学习者对知识的细化、创新和发展，同时团体协作知识的发展也是知识建构的一项重要内容。知识论坛是学习者进行知识建构的一项主要技术支撑环境，其能够为学习者开展知识建构活动提供活动支架，支持学习者对观点进行分享、协商、质疑，等，以促进学习者协作学习能力、批判性思维能力等21世纪技能的提升。基于知识论坛数据库开发的ITM工具能够支持学习者对所讨论的内容进行评价和反思，从而促进学习者的自我发展和元认知发展。

自“知识建构”于1994年由加拿大学者Marlene Scardamalia和Carl Bereiter提出以来后，国内外研究者对知识建构的理论、知识建构活动的组织、技术环境(知识论坛，knowledge forum)的应用等方面均有一定的探究。国内对知识建构的研究呈现多元化的趋势，例如：知识建构的原理和方法[1]，知识建构共同体及其支撑环境[2]，学习者的知识建构如何从浅层建构走向深层建构[3]，促进学习者进行知识建构过程中应当如何对学习环境进行设计[4]，学科教学中，知识建构模型的构建及其应用[5]，网络学习中应当如何进行协作知识建构[6]，等。中国香港是国内开展知识建构实践应用比较早的地区之一，以Chan、Law等为代表的研究者关注知识建构理论、课堂教学应用、知识建构网络创建、成效评价，等[7]。国外对知识建构的研究比较成熟和完善，其关注知识建构的理论探究、网络知识论坛应用、ITM分析工具应用,等[8]，用于评估学习者协作知识建构活动的环境及电子档案袋设计[9]，知识建构会话体系研究[10]，自定步调的学习者知识建构研究[11],等。对比国内外知识建构研究的内容体系我们可以发现，国内对知识建构领域研究的范围、深度和实证等方面存在很大的差距。国内开展的很多有关知识建构的研究，尚处于跟踪国外研究阶段，例如知识建构的理论发展、基本原则、支撑技术，等，缺乏应用性、探究性和创新性研究。

2 课堂教学过程中知识建构活动的开展

该文从中国期刊网(CNKI)数据库中，选取“社会科学II辑”，勾选“全部期刊”、“SCI来源期刊”、“EI来源期刊”、“核心期刊”、“CSSCI”，以“知识建构”、“知识建构活动”作为关键词，关注涉及“课堂教学”、“学科教学”、“实践应用”等方面的内容，检索2000-2014年的相关论文，共计检索和筛选出103篇文章。使用内容分析法对文章内容进行分析发现，在所探讨的课堂教学实践知识建构活动中，以网络知识建构活动居多，而这种知识建构活动更多的是基于网络论坛进行，教师和学生通过在网络论坛中进行基于文本内容的会话，即发帖、回帖，进行知识的逐步建构，完成所要学习的内容。另外，知识论坛支撑的知识建构活动在面对面的课堂教学中有着一定程度的应用，但在所筛选出的论文中，对知识论坛支持的课堂教学活动探讨内容较少，仅有少数几篇硕士论文和期刊论文有所涉及。该研究基于对所筛选论文的内容分析，同时结合所参与的知识建构课堂教学活动实践，指出课堂教学视域下有效知识建构活动的开展需要关注以下几个方面：

2.1 基于知识建构技术支撑环境的学习者认知发展

知识论坛(knowledge forum，KF)前身是(compu- ter supported international learning environment,CSCLE)，由加拿大安大略教育学院Marlene Scardamalia、Carl Bereiter研究者及其团队合作开发。知识论坛是支持学习者开展知识建构活动的重要技术支撑环境，在这个环境中，学习者可以进行知识探究、知识交流、信息检索等创造性加工活动。同时，知识论坛也为学习者提供了一定的认知支架，例如：“我的观点”、“我的理由”、“我的假想”、“我的理论”、“举例说明”等模块。学习者可以在不同的模块中通过书写短文的形式表达自己的想法、观点，等，同时学习者还可以阅读其他学员的短文以对其进行评价、质疑，等。知识论坛可以实现学习者的共同进步以及知识的共享，在学习者形成个人知识理论体系的同时，形成真正意义上群体(团体)知识的提升。知识论坛在课堂教学中的应用，可以最大程度地促进学习者参与到课堂教学之中，在利用知识论坛进行知识建构的过程中，每个学习者都可以被关注到。ITM(idea thread mapper)工具基于知识论坛数据库设计开发，可以记录和管理学习者的学习过程和学习行为。学习者可以通过ITM工具调取自己在某一段时间内活动的内容，对所学习的内容进行评价和反思，以促进自我发展和元认知发展。

2.2 基于知识建构会话的学习者互动

知识建构强调学习者之间的协作对学习资料的搜集和分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要的作用，而知识建构会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间通过会话商讨如何完成规定的学习任务计划。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享。知识是个体通过与伙伴的交流和协作而建构的，并以社会和文化作为中介[6]。

知识建构课堂教学中，教师需要密切关注学习者之间的会话互动，培养学习者良好的知识建构会话机制。例如：学习者开展协作交流时怎样更清晰的阐述自己的观点、如何对其他成员的观点提出质疑、怎样对其他成员的质疑提出合理的解释，等。良好的知识建构会话机制有利于增加学习者之间的互动，促进学习者对知识的建构，以支持知识建构活动的有效开展。

2.3 基于知识建构工具的深层次应用

纵观知识建构在课堂教学中的应用，知识建构课堂教学应用的研究者及一线教师对知识建构工具的关注较多，例如：博客、BBS、概念图、各种交流平台，等。但是深入这些知识建构工具支持的课堂教学实践发现，其应用层次较低，很多情况下，学习者之间的互动交流没有达到知识建构的广度和深度，而是停留在很浅的层次。例如：学习者仅仅是在交流平台上呈现自己的观点或想法，却很少去关注其他成员的观点、提出相应的质疑，也有学习者能够对其他成员的观点发表自己的意见，但仅限于“I agree，I don' t agree”，等。也有很多教师在其课堂教学中仅仅是尝试使用知识建构，但却没有真正理解知识建构的理念和本质，使知识建构活动的设计流于形式，没有深层次激发学习者之间的互动。

2.4 强调意义建构过程中的知识建构评价

评价是知识改善行动的组成部分，主要用于发现学习者学习中所存在的问题，并伴随学习者学习的全过程[1]。知识建构强调对学习者发现问题能力、解决问题能力、批判性思维能力、创新能力等技能的培养，而不是仅仅关注学习者对知识的获取。学习者对其所学的知识要达到对所反映事物的性质、规律以及事物与其他事物之间的内在联系都要有较深刻的理解，以达到对所学知识的意义建构，即从知识的获取到知识的深化、知识的创造。知识建构是一种概念和实践活动，其评价具有嵌入性和变化性。知识建构评价贯穿于知识建构活动的始终，其强调学习者不是“你知道了什么”，而是“你的观点是什么、为什么这样说、有什么理由”，等，关注学习者学习过程的评价，以促进学习者技能的提升及自我发展和元认知发展。

3 分析总结

知识建构是一特定社区的活动，其针对特定的问题，引导社区成员开展持续和深入探究的活动，知识论坛和ITM为学习者知识建构活动的开展提供了一定的认知支架。知识建构会话在知识建构活动过程中有着非常重要的作用，其主要用于支持学习者之间的协作和交流，例如成员个体认识的表达、对其他成员的质疑以及对自己观点的解释和澄清，等。知识建构的过程是通过社区成员之间不断的沟通交流完成的[12]。

有研究者指出[13]，知识建构可以分为两种形式：浅层的知识建构和深层的知识建构，知识从“浅层建构”走向“深层建构”应采用协作知识建构。新课程标准下的课堂教学，学习者的主体地位得到了充分的体现。课堂学习活动中，学习者学习的积极性和自主性相对于传统课堂中“满堂灌”的形式有了很大的提高，但是纵观知识建构活动在课堂教学中的应用实践发现，知识建构理念在教学中的应用更多的还是体现在学习者的个体知识建构阶段，例如学习者呈现对知识的个人理解及所形成的个人观点，协作知识建构相对而言较少，很多情况下课堂教学中教师组织学习者所开展的知识建构活动仅限于个人观点的表述、对他人观点的同意或不同意的浅层讨论，没有达到深层次的基于会话的知识建构。因此，在教师的教学中，要充分的体现出协作知识建构的重要性，培养学习者形成良好的知识建构会话机制，支持学习者开展深层次知识建构，正确评价学习者的知识建构过程。另外，在知识建构过程中，教师是学习者思维发展的促进者、专家学习者，但并不代表所有的学习资源。在知识迅速发展的当今时代，个体所拥有的知识犹如“沧海之一粟”，在教学和学习活动中，要达到对知识的共享，学习者和学习者之间、学习者和教师之间、学习者和教材之间，彼此互动，取长补短，才能完成对知识的意义建构，促进自身21世纪技能的提升及自我发展和元认知发展。

[1]赵建华.知识建构的原理与方法[J].电化教育研究,2007,(5):9-15

[2]Scardamalia M,张建伟,孙燕青.知识建构共同体及其支撑环境[J].现代教育技术,2005,(3):5-13

[3]张义兵,陈伯栋,Scardamalia M,等.从浅层建构走向深层建构-知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究,2012,(9):5-12

[4]王觅,钟志贤.论促进知识建构的学习环境设计[J].开放教育研究,2008,(4):22-27

[5]孔晶.小学数学知识建构模型的构建及其应用研究[D].广州：华南师范大学,2011：25-69

[6]赵建华,McConnell D.网络学习中的协作知识建构[J].外语电化教学,2007,(3):38-46

[7]Knowledge Building.Re:Knowledge Building in action.[On- line forum comment][EB/OL].Retrieved from http://kbin- action.com/index.html,2014-08-25

[8]Scardamalia M,Bransford J,Kozma R,et al.New assessments and environments for knowledge building.In P.Griffin,B.McGaw,& E.Care(Eds.),Assessment and Teaching of 21st Century Skills[M].Springer Science+Business Media B.V. 2012:231-300

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[10]Oshima J,Oshima R,Matsuzawa Y.Knowledge Building Discourse Explorer：a social network analysis application for knowledge building discourse[J].Educ Tech Res Dev,2012,(60):903-921

[11]Roscoe R D.Self-monitoring and knowledge-building in learn- ing by teaching[J].Instruc Sci,2014,(42):327-351

[12]McLean R S.Meta- communication widgets for knowledge bui- lding in distance education[C].Proceedings of the 1999 Con- ference on Computer Support for Collaborative Learning,CSCL '99,Stanford,CA,USA,1999:383-390

[13]甘永成.论虚拟学习社区中的知识建构[J].中国远程教育，2006,(2):17-21

Application of knowledge construction based on knowledge acquired from classroom teaching

LiuJialiang1,KongJing2,SongYanqing1

1EducationalTechnologyandInformationCenter,GuangdongMedicalCollege,Dongguan523808;2SchoolofEducationalInformationTechnology,SouthChinaNormalUniversity,Guangzhou510631,China

Since 1994, when the Canadian scholars Marlene Scardamalia and Carl Bereiter put forward the concept of knowledge construction, the theory, teaching methods and technology of knowledge construction have had their own system and gradually become mature during past 20 years of development and evolution. An increasing number of teachers begin to introduce the concept of knowledge construction in classroom teaching in order to effectively support learners' knowledge acquisition, knowledge deepening, knowledge creation and development of teamwork knowledge so as to enhance their skills required by the 21st century such as problem discovering, problem solving and critical thinking. We retrieved and filtered papers on the application of knowledge construction published in China National Knowledge Infrastructure (CNKI) since 2000 and analyzed them by combining with practice of knowledge construction in classroom teaching. This paper points out several precautions regarding knowledge construction activities from the perspective of classroom teaching in the hope of objectively explaining strategies and methods for knowledge construction activities in classroom teaching.

knowledge construction; classroom teaching; knowledge forum; session of knowledge construction

华南师范大学研究生科研创新基金资助(2013kyjj031)

2014-09-09

刘家亮(1982-)，男，山东东平人，硕士，实验师，主要研究方向：技术支持的教与学。

G40-057

A

1004-5287(2015)02-0124-03

：10.13566/j.cnki.cmet.cn61-1317/g4.201502004