基于掌握学习理论的大学英语课堂“导入”原则

王帅

(湖南农业大学东方科技学院，湖南长沙410128)

基于掌握学习理论的大学英语课堂“导入”原则

王帅

(湖南农业大学东方科技学院，湖南长沙410128)

大学英语课堂“导入”是非常关键的一个教学环节，现有的研究和实践均单一的从文化内容着手，提出的导入原则和方法也缺少理论支撑。文章讨论了大学英语课堂“导入”的研究现状，以掌握学习理论为指导，分析了“导入”在满足学生“认知的前提能力”和“情感的前提特征”方面的若干重要因素，并提出了概括性和指导性更强的大学英语课堂“导入”原则。

掌握学习；大学英语；导入原则；认知前提；情感前提

一、大学英语课堂“导入”的研究现状

大学英语的课堂教学，是一个由多个环节组成的完整体系，其中，第一步也是很关键的一步就是课堂的导入环节。导入(leadin)是一种教学手段，是教师向学生传授新知识前的一个阶段。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾经这样评价道：“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度”[1]。因此，导入阶段是最有利于学生迅速进入学习状态的契机，一堂课如果导入得当，就会为整节课起到良好的铺垫作用，有效提升课堂教学效果。

以往关于课堂导入的研究，集中在如下几个方面：导入的作用、导入的现状、导入的原则、导入的方法以及导入的内容等。

导入的作用，根据以往研究主要归纳为：（1）明确教学目的；（2）衔接新旧知识；（3）集中学生注意力；（4）激发学生学习兴趣；（5）建立学生学习信心；（6）建立师生间的和谐融洽关系等[2]。

在导入的教学实践现状方面，俞雪明（2014）提出了导入环节存在的三大误区：导入时间过长，本末倒置；脱离实际，偏离重点；生搬硬套，缺乏激情。黄姗姗（2012）则从教材、教师和教学测试三个方面阐述了目前导入环节的误区[3]。

同时，有研究者试图提出导入设计的原则，例如，蔺姗姗（2014）从导入的教学目的角度提出了5项原则：（1）导入应该以学生为中心；（2）导入应该激发学生的学习兴趣和学习动机；（3）导入应该新颖且独特；（4）导入应该成为新旧知识连接的桥梁；（5）导入中应该尽量避免使用汉语[4]。李爱菊（2013）从导入的教学选材和组织上提出了3项原则：(1)趣味性；(2)针对性；(3)新颖性。这些分类都是一线教师经验智慧的结晶，对实践教学有着良好的指导作用，但美中不足的是这些原则的提出和分类缺乏理论依据，因而不利于推广和支撑进一步的研究[5]。

对导入的研究中，均会或多或少提及导入的方法，如郑瑾（2012）、李爱菊（2013）、邓佳（2014）等，各个研究的观点相近，比如，通过复习来导入新知识[6]；对背景知识的导入；运用多媒体手段；运用故事或案例等[7]；也存在区别和创新，比如，提问式导入、游戏导入法、音乐导入法及“任务型”导入法等[8]。综合以往研究，导入方法的讨论涉及了内容、方式和媒介三个方面，各种方法的提出均出自于教学实践经验，缺乏理论框架的指导，在类别划分、稳定性和概括性上略显不足。

在导入内容方面的研究，主要集中在文化方面的导入，例如，张明（2008），蔺姗姗（2014），这些研究指出了长期以来，在外语教学领域中，社会文化因素一直没有得到应有重视的现状，提出了大学英语教学中文化导入的原则和方法。但对于课堂教学中比重更大的语言知识的传授和技能的培养方面，专题研究非常少见。以往对课堂导入的研究，在其案例分析中会涉及部分关于文化、语义和语用方面的例子，但缺乏系统的原则和方法作为约束。

综上，笔者认为，大学英语教学中的课堂导入部分，应该是教学体系中重要的一部分，不能可有可无，也不能喧宾夺主，更不能随意为之。应该在科学理论的指导下，纳入到课程的整体设计中,形成科学有效的原则和方法，与课堂教学、课后复习及课程测试紧密相关，方能发挥其重要功效。

二、布卢姆的“掌握学习”理论与课堂导入

“掌握学习”理论的创立者是美国当代著名的心理学家、教育家本杰明·布卢姆。布卢姆研究发现，人的非习得性差异不大，而且可以通过干预技术或环境因素加以适度改变。而人的习得性差异却很大，是由教育条件、社会环境造成的[9]。布卢姆提出了影响教学活动的“三大教学变量”即学习效果=认知的前提能力+情感的前提特征+教学的质量，并进行了大量实证研究予以验证。大学英语应围绕如何满足这“三大教学变量”，进行自顶向下的教学设计。布卢姆的“三大教学变量”中，“认知的前提能力”和“情感的前提特性”分别占比为50%和25%，而“前提”所对应的教学环节应是正式教授知识之前，即“导入”阶段，可见“课堂导入”环节肩负着极其重要的教学效果重任。本文列举的以往对课堂导入的研究中所提观点，均可以从布卢姆的“三大教学变量”说中寻求到依据并加以归类。

“掌握学习”理论还特别强调教育评价的重要意义，教育评价的主要功能应是取得反馈信息，以便调整教育教学过程。教育评价分为形成性评价、诊断性评价和终结性评价三大类，这三类评价既有联系，又有明显的区别[9]。从功能上说，形成性评价是为了检查预期教育目标是否达到，以便及时“反馈-矫正”；诊断性评价的目的是为了诊断教学的背景，检查学生的认知前提、情感前提和教学质量条件是否具备，从而设计一种“使教学适合学习者的需要和背景”的理想教学方案（Imrie，1995）；终结性评价的目的则是“对整个教程或其某个重要部分取得的较大成果进行更为全面的评价”（Allen，2006），它是一种评定分数、划分等级的评价。不难看出，教育评价中的形成性评价和诊断性评价，应作为课堂“导入”中内容选取和难度控制的重要依据之一，是进行科学、有效、针对性强的课堂导入设计的基础。

三、课堂导入的“认知”原则

学生的课堂学习，是建立在一系列已有学习基础之上的认知过程，布卢姆把某项学习任务所需的“必要学习”称作“认知的前提能力”。他认为，学生在完成某个学习任务上的成绩差异是由该学生在学习新任务前所具有的知识、技能和策略等差异造成的。因此，学生对“必要学习”的掌握程度对后续的学习有着巨大影响，是影响教学活动的一个重要变量。

“掌握学习”策略的实施首先要确立教学目标，依据教育目标分类学理论确立教学目标，并严格按照教学目标以单元教学为单位来实施教学。教学目标是单元教学、形成性评价、反馈矫正等进行的依据。教育目标分类表分为知识维度和认知过程维度，前者分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四大类，后者分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。比如，大学英语的单元教学目标可能会涉及词汇、句法、修辞、语篇等方面，以词汇为例，可能会涉及到某些词汇的发音、拼写、词族、基本义、引申义，常见搭配等方面。那么在教学目标的制定上，我们就应将诸多的教学内容在“知识维度”上分类，并在“认知过程维度”上定义各项教学内容的认知层次，以实现教学目标、方法和测试上的统一。因此，课堂导入在内容的选择上，应该严格以单元教学目标为依据，以使学生满足学习本单元的“认知的前提能力”为设计目标，合理地选择导入的内容，以及分配各导入内容所占的比重。

“掌握学习”成功的关键在于其“反馈-矫正”环节。它采取以群体教学为基础，教师借助于单元形成性评价掌握教学进度，并利用反馈矫正程序来保证教学尽量适应每个学生的需要，从而较好地克服传统教学中标准化、同步化对教学质量造成的消极影响。因此，课堂导入的设计应充分结合“反馈”的结果以及单元教学前的“诊断性测试”的结果，针对学生反馈比较集中的问题来确定导入部分的内容范围和训练强度。

四、课堂导入的“情感”原则

“掌握学习”理论同时将学生情感领域纳入研究范围，认为情感教育是促进学生认知发展的重要手段，教学活动并不是一个“纯认知”过程，人的心理活动具有整体性，认知过程与情意过程的产生与发展自始至终是互相交织、相辅相成的，它们是相互影响相互制约的。情感教育对教育教学活动的意义和作用主要表现在：（1）影响学生对教学材料的选择。当学生的情感体验对象与教学材料一致时，学生就会以一种积极的态度参与到教学过程中去。（2）影响教学活动的效率。以需要、动机、情感等为核心的情意因素，对教学活动具有增力或减力作用，情感教育的实施，会促进学生情感领域发生积极变化，从而促进教学效率的提高。（3）影响教学成果的保持。情感教育的实施有益于新知识与学生原有智能结构形成牢固的联系，在一定的教育教学情境和积极心理状态下，知识在学生头脑中的印象深刻，也容易回忆和再现[10]。因此，大学英语教学中不仅需要明确的认知教育目标，而且还应建立与认知目标相应的情感教育目标。

“掌握学习”理论将情感教育目标分为接受、反应、价值评价、价值组织和性格化五个层次。例如，“接受”指学生愿意注意特殊的现象或刺激，从教师方面看，其任务是指引和维持学生的注意；“反应”指学生主动参与，也就是教师所说的“兴趣”；“价值评价”与教师通常所说的“态度”和“欣赏”类似等等。

情感领域与认知领域的教育目标有着紧密的联系，正确认识两者的相互关系是有效实施情感教育的重要条件，“掌握学习”理论中指出：

1.情感行为与认知行为具有统一性。美国学者希尔勒说：“从认知的角度看，所有心理事实都是智慧的。从主观的角度看，全部心理事实都是感情的。”反映在教育目标上就是：认知连续体低层次的目标，对应在情感统一体的较低层次上；情感连续体较高层次上的目标，对应在认知连续体的较高层次上。

2.情感领域与认知领域的教育目标，可互为目的与手段，可以同时实现。比如，文学类和艺术类的课程教学大多是从认知角度入手，来达到审美教育的目的；也可通过学习兴趣和学习动机的激发和调动，去促进认知任务的完成等。

3.情感教育具有对认知领域教育的依附性。情感教育过程一般不可能单独进行，必须与认知领域的教学同时进行。情感教育不是一个独立的教学过程，在很大程度上它是认知领域教学过程的一个附属过程或伴随过程，没有认知领域的教学，情感领域的教学就无从谈起。

上述分析可以解释许多课堂教学无法达到预期效果的原因，例如，有些“课堂讨论”环节，学生参与的积极性不高，该现象的原因可能为学生的情感行为处于低层次，无法高效开展高层次的认知行为；或者也可能是因为学生的认知行为缺乏连续性，无法实现情感行为的在层次上的对应提升。由此可见，大学英语“导入”环节应具备明确的情感教育目标，该目标应与单元认知教育目标协调统一，循序渐进，共同实现。

综括全文，笔者认为大学英语课堂“导入”的原则，一句话可概括为：帮助学生满足完成单元教学目标所需的“认知的前提能力”和“情感的前提特征”。同时结合以往研究，考虑到对教学的指导性和可操作性，本文试提出以下“导入”原则：

1.前提：建立科学合理，体系完整的单元教学内容的教育目标分类。

2.内容选取和教学难度上，充分结合学生的反馈信息、“诊断性评价”、认知现状以及单元的教学目标。

3.以认知教育目标为主体，设定相应的情感教育目标，同时实现认知教育目标和情感教育目标，注重认知行为和情感行为在层次上的对应。

4.根据认知和情感教育目标选择或设计合适的导入方法和手段。

依据上述原则设计的课堂“导入”将具备与课堂教学联系紧密，教学效率高，导入效果可测量等特点，以满足“认知前提”为主要内容进行环节设计，加之调动学生“情感前提”的方法和内容，使“导入”真正服务于后面的教学内容，改变“导入”环节重形式轻实质的局面。

[1]Bloom,B.S.Mastery learning.In J.H.Block(Ed.),Mastery learning:Theory and practice[M].New York:Holt,Rinehart and Winston,1971.

[2]郑莲芬.英语课堂导入方式的探索与研究[J].课程教育研究, 2014，(1):14.

[3]黄姗姗.对大学英语教学中导入文化教学的若干思考[J].湖北广播电视大学学报，2012，(5):123-124.

[4]蔺姗姗.浅论英语课堂导入[J].考试周刊，2014，(14):103-104.

[5]李爱菊.浅谈如何有效地进行英语课堂教学的导入[J].湖北广播电视大学学报，2013，(6):142.

[6]郑瑾.试论大学英语视听说课程课堂教学的导入过程[J].湖北广播电视大学学报，2012，(5):133-134.

[7]邓佳.论大学英语教学中的文化导入[J].湖北广播电视大学学报，2014，(1):140.

[8]刘琼，张小兵.大学英语教学中文化导入的重要性和方法[J].湖北经济学院学报(人文社会科学版)，2009，(12):192-193.

[9]李建刚.掌握学习的实验与研究[M].北京：北京师范大学出版社,1992.

[10]（美国）洛林·安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评（修订版）[M].蒋小平译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

（责任编辑：魏登云）

“Lead-in”Designing of College English Classroom Teaching Based on Mastery Learning Theory

WANG Shuai
（Orient Science&Technology College,Hunan Agricultural University,Changsha 410128,China）

“Lead-in”is a significant section in College English classroom teaching.Previous studies about it were almost from the perspective of cultural background,and the principles and measures proposed were lack of theoretical support.This study discusses its research status,analyzes the key factors in satisfying students’premises in cognitive and mental domains,based on Bloom’s Mastery Learning Theory,and proposes more generalized and instructive principles on“lead-in”designing.

mastery learning;college English;lead-in principles;cognitive premise;metal premise

H31

A

1009-3583（2015）-0127-04

2015-05-15

王 帅，男，辽宁鞍山人，湖南农业大学东方科技学院讲师，硕士。研究方向：应用语言学、大学英语教学。