让语文教学与德性教育同频共振

陈立军，现执教于湖南省长沙市明德中学，为湖南科技大学教育硕士，中学语文高级教师，长沙市德育（班主任）特色工作室首席名师；曾在《中学语文教学参考》《中国教育报》等报刊上发表教育教学论文以及指导性、鉴赏性文章100余篇；主编、参编了《生命的盐——德育工作行与思》《高考阅读考场报告》等五部书。

教育的本质是什么，说到底就是要培养人，培养有德性的大写的“人”，担当起立德树人的根本任务。语文学科比别的学科蕴含着更丰富的对学生进行思想品德教育的资源，是学生德性生成的重要源泉。因而，我们有必要将德性教育贯穿于语文教育教学之中，让语文教学与思想品德教育同频共振，从而提升生命价值，成就幸福人生。

一、从课堂到课外的拓展延伸中提升个性品质

德性不是知识，德性也不是能力，不能够像学习知识一般理解掌握，也不能通过教育直接培养。唯有让学生体会传统文化的精华，体会语言文字的美感，感知语文的德性内涵，才能提升学生的个性品质。要在语文教学过程中达成这样的目的，有两条途径：一是课堂教学，二是课外阅读。让学生“得法于课内，受益于课外”，从课本到读本，从课内到课外，更好地拓展他们的知识广度、人文宽度和思想深度，提升其个性品质。但课堂教学与课外阅读是有所不同的，课堂教学更多的是引导与体验，而课外阅读更多的却是领悟与创造。

1.课堂教学中的引导与体验

德国教育家赫尔巴特认为，教育的终极目标就是培养学生的德性和意志，而孤立的、支离破碎的教材不利于以德性和意志为核心的完整人格的形成。他主张教材应以德性和意志为核心彼此关联起来，使新的观念群不断同化于已有的观念群之中，使课程最终指向完整人格的形成。因而，语文课堂教学的引导与体验，强调课文是一种知识源、精神源与德性源。挖掘其最深层的德性品质，最好的途径就是深入课文之中，引导学生“走近文本—走进文本一走出文本”，做最真切的体验。

一方面，在“读”中“走近”。朗读是语文教学中十分重要的一环。通过朗读，让学生走近文本，产生阅读期待，激发阅读兴趣，自然形成积极的阅读状态，并将阅读文本中的符号、形象、情感等融入自我的心灵。

另一方面，在“品”中“走进”。真正走进文本，需要潜心品读，使文本言语、意义与学生自己的内心体验形成互动，读出自己独特的理解和发现、思考和感悟。让学生在反复的咀嚼与品读中，扩充文本内涵，与作者、作品中的人物产生情感共鸣。如学习鲁迅的《记念刘和珍君》，有学生对刘和珍等人的爱国热情产生了共鸣，激发了强烈的社会责任感；学习巴金的《小狗包弟》，巴金先生的自我剖析与反省，引发了学生对人性的拷问，对生命的思考。在这样的生命体验和感悟中，学生的情感得到了熏陶，心灵得到了净化，思想得以升华。

最后，在“悟”中“走出”。学生学习语文的过程是“循文-识象-明意-悟言”的过程，即循文识象，因象明意，由意悟言的过程。这一过程，是学生洋溢生命激情、充盈幸福体验的过程，也是锤炼思想深度、拓展文化内涵的过程，还是加强其思辨色彩和丰富思想内涵的过程。

2.课外阅读中的领悟与创造

如果语文没有由课内到课外的延伸，就是封闭的、死寂的、没有生气的。课外阅读不只是延长了学生的阅读时间，也增强、扩大了他们的经验和自我世界，更开阔了其共同体归属感之文化与思想的世界。个体生命的养成，人类文明的进化，很大程度上仰仗于给予了生命丰富营养的书籍，如孔子的“仁爱”之心、孟子的“舍生取义”……这些精神、思想会慢慢浸入学生的血液，使他们的内心变得澄澈丰盈，使他们的思想变得广博精锐。这些，不是有限的课堂教学所能给予的，更多来源于课外阅读的领悟与创造。在一次次成功而愉悦的阅读中，学生的认知得到了发展，情感受到了感染，思想得到了升华。

如景祯同学读《昆曲艺术审美之旅》，以《触摸历史余温，燃烧昆曲文化》为题做读书报告时将如花美眷般的昆曲演绎得优雅至极，还说历史像一堆灰烬，但灰烬深处可能还有余温，我们的任务不是翻扒已经冷却的灰烬，而是把我们的手伸进灰烬，去触摸余温；并表达了触摸历史余温，燃烧昆曲文化；为了民族，坚持艺术，无论怎样，不会放弃的心声。东维同学读完《中国尊严》一书后说，我们要用尊严计量民富国强，若忽视了对尊严的渴望，最终连发展都保障不了，对个人和国家都如此。唯有对内建立人的尊严，对外追求国家的尊严，中国的发展才是可持续的和有意义的，我们的大国之梦才能够实现。听他慷慨激昂地讲这些话时，我知道，那深厚的历史文化，那广阔的社会生活已走进这个孩子的内心世界，成为他生命成长的力量；艺萌同学读几米的《我的错都是大人的错》后说，大人说话时，希望孩子闭嘴；看电视时，希望孩子安静；烦闷时，希望孩子消失。他们常说，孩子睡着时是天使，醒来时是恶魔……其实，不管醒来或者睡去，我们都是天使，只是大人看不见。最后她总结说，我知道我不是一个完美的小孩，但父母从来也不是完美的父母。所以，我们要互相理解容忍，彼此接纳喜欢相爱地共同生活。艺萌同学从书本中试图认识自己、了解父母，并已理解、接纳和赞同彼此的理解宽容是多么的重要。当这样的情感内化为个人的道德情感时，那他们在行动上，一定可以拥有某种行动自觉。

当这些孩子将书本中的世界向我们精彩呈现时，我们分明知道，这些孩子已向书本的海洋探求真善美，并懂得如何从书本走向现实的心灵世界。当所有这些成为孩子们灵魂生长的起点、人格发展的根基时，我相信终有一天会成为他们的精神气象和生命姿态，并将给现在和未来的人们留下永远的美好。

二、在主体间灵肉交流活动中启迪美好人性

德国的雅斯贝尔斯曾说：“所谓教育不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授，生命内涵的领悟，意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代使他们自由地生成并启迪其自由天性。”这份启迪，需要语文教师身体力行，走进生命个体，关注生命成长，倾听生命律动，记录生命足迹。我们的语文课堂必须一切从学生出发，关注学生的感受、体验，关注学生的个体差异和不同需求，保护学生的好奇心、求知欲，营造师生之间互相尊重、互相信任、互相学习的平等和谐的氛围，用真诚的人文情怀去贴近学生的心灵，促使学生德性意识的觉醒，并有意识地自觉修养德性，从而启迪美好人性，塑造完美的人格。

基于此，我们的语文课堂，应该是师生情感交融，相互感应，心有灵犀的课堂，在平等、民主、融洽的师生关系中，师生配合默契，双方均处于积极主动的状态中，教师心情舒畅，学生其乐融融。同时，也应该是学生思想活跃，精神丰盈，思维飞扬的课堂，更是心灵对话的课堂。在教师的引导下，学生有着开阔的思维，独立的思考，独特的见解。教师与学生，学生与学生之间，能够彼此走进对方的生命世界和心灵世界，以智慧开启智慧，用情感激活情感，用心灵碰撞心灵，从而达到同频共振的境界。

对话是两个活生生的生命体之间思想的分享和理智的思辨。在对话中，双方共同面向事理本身，相互激发、相互纠正、相互补充。在师生对话中，教师以对真理饱满的热情，在不断地推进自身精神进程的同时，召唤学生投入到对真理的探究中，在师生共同的探寻中，启迪智慧、激活思维，去伪存真，弃恶从善，帮助个体从心智到灵魂走向独立。

但在生生对话中，其实是很难找到解开生命密码和真理的唯一钥匙。很多时候，我们所面临的不是唯一的绝对真理，而是一大堆互相矛盾的相对想法。生生的对话交流，与其说是一种道德态度，不如说是一种探询，一种思考。当下肯定的，下一刻也许就推翻了。不光只是学生，就算教师或饱读诗书的专家学者，很多事情也难以与课堂（岁月）沉淀之后所剩下来的东西保持一致。

如教学《边城》，我设了一个开放性的问题：小说结尾，翠翠孤独地守着渡船，痴心地等着傩送归来，而“这个人也许永远不回来了，也许‘明天回来！”你怎么看待翠翠的等待？面对这一充满未知数的结局，翠翠的等是白等傻等，还是幸福的等待？

生1：日子还要过.未来迟早要来.若只是一味地沉浸在对过去的惋惜与对将来遥遥无期的幻想之中，那么她只会被现实所淘汰。想象是丰满的.现实是骨感的。对于不知道何时才发生的事情。我们更应该抱以一种平和的心态，该来的迟早会来.而对于我们所生活的现在，我们更应该认真对待，不能逃避。

生2：翠翠太傻了，这不是白等吗？我理解这种等待，但我认为毫无意义。在那样的社会环境下.这份纯真的爱情蒙上了阴影，傩送既然下决心离开.归来自然是遥遥无期了。即使他回来，在外界的压力和内在的愧疚之下，两人的爱情还会像原来那样纯真快乐吗？因此，翠翠不必用一生去等待，不如让时光来冲淡这份灰色的记忆。

生3：“翠翠太傻了，这不是白等吗？”如果按你这样说的话，人生都可能只是一场虚幻。这种等待，不，我毋宁说是守望，又怎么会是白等呢？它把一个遥不可及的梦，捧在你的眼前，让人在忧郁而凄关的爱中，诗意地度过这一生，一川小河，一只小舟，一个远方的意中人。以及夕阳落下时对远方无尽的思念，这对人的生命与心灵来说.比之灯红酒绿纸醉金迷，岂不是要丰足得多？

第三个学生的发言，赢得了持久的雷鸣般的掌声，掌声说明了学生对这种矢志不渝地坚守爱情的浪漫主义情怀有更多的认同。这种对话交流所产生的碰撞与交锋，使学生在冲突、困惑、焦虑和犹豫中寻求心灵的方向，寻求理性的内核，做出自己的判断和选择。学生的情感、态度与价值观，是在思考、模仿、尝试和实践体验中逐渐习得的。学生在思考中学习选择，在参与中发展自我，在体验中认识社会生活，使自己越来越走向自由、丰盈和美好。

三、在课堂与生活的有效对接中生成美好德性

长期以来，语文课本一直作为教学活动的主要媒介，是学生获得知识的重要来源，是教师实施教学的主要依据。“以纲为纲，以本为本”一度为教学和评价的标准尺度。这种对教材的顶礼膜拜，最终导致学生生活窄化为只有书本世界，没有现实生活世界。其实，现实世界是语文的丰富源泉。语文出版社社长王旭明曾说：“从大语文的视角反观小语文，可能会使语文教育更加具有内涵和深度。”“大语文”即“大语文教育”是张孝纯先生创立的一种新型的、带有突破性的语文教育思想。这种思想主张语文教育以课堂教学为轴心，向学生生活的各个领域开拓、延展，全方位地与他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机结合起来，并把教语文同教做人有机结合起来，把传授语文知识同发展语文能力、发展智力素质和非智力素质有机结合起来，把读、写、听、说四方面的训练有机结合起来，使学生接受全面、整体而强有力的培养和训练。

因此，语文教学要从生活中来。正如于漪老师所说的“变语文自我封闭性为开放性，开发语文教育空间，面向生活，面向社会，面向活泼的中学生，不用机械训练消磨学生的青春”的理想境界。语文教学要走进生活，不但要“从生活中来”，更要“向生命里去”。向生命里去，是使学生的情感、态度、价值观得到充分体现，实现认知与情感的统一，培养学生乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，从而激发学生对真、善、美的追求。下面以教学《种树郭橐驼传》的一个片断为例。

师：郭橐驼不仅树种得好，而且还懂得为政之道，他是如何将植树之道移之官理的？

生1：对比。

生2：除对比外，还有类比。先将自己种树和他植者种树做对比.再将他植者种树和官吏为政进行类比。

师：他植者种树和官吏为政有哪些相似的表现呢？

生3：他植者植树“旦视而暮抚，已去而复顾”，“甚者，爪其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密”，与此相似的官吏为政的表现有“旦暮来而呼”，“促尔耕，勖尔植，督尔获，早缫而绪，早织而缕，字而幼孩，遂而鸡豚”，并且还“鸣鼓而聚之，击木而召之”。

师：结果，种树者如何？治民者如何？

生4：种树者勤虑害树，治民者繁政扰民。

生5：他们的共同点是“虽曰爱之，其实害之；虽日忧之，其实仇之”，勤劳反而坏事。

师：文章最后，问者说：“嘻，不亦善夫！吾问养树，得养人术。”你认为种树术和培人术分别是什么？

生6：种树术是“顺木之天以致其性”。培人术应该是“顺民之性以养其民”。

师：郭橐驼将种树之道移之于为官之理，使我们很受启发。那么，我们可否将之移之于育人之道呢？请大家依据文章倒数第二段仿写。

生7：问者曰：“以子之道，移之育人之道，可乎？”驼曰：“我知种树而已，育，非吾业也。然吾观庠序之教，见育人者好烦其今，增学子之负，若甚怜焉，而卒以劳疲。旦暮师纷纷曰：‘促尔阅卷，勖尔作业，督尔勤勉，以苏秦为范矣。然以频繁考试评学子之优劣，定其前程，岂不谬矣？众学子心亦愤然，既而头悬梁，锥刺股，大有‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴之势。虽苦读，然未有几人终成大事业者，而人人冷漠，惟忧分，亦不感于世情。若是，则与吾业者其亦有类乎？”

生8：问者曰：“以子之道，移之育人之理，可乎？”驼曰：“我知种树而已，育人，非吾业也。然吾居校，见育人者好烦其题，若甚怜焉，而卒以祸。旦暮师来而呼曰：‘吾命促尔学，勖尔习，督尔作，令而练，令而记，批而卷，听而诵。入教室而转之，唤学子而导之。其学者辍己思以应师者，且不得暇，又何以思其惑而展其性耶？若是.则与吾业者其亦有类乎？”

师：同学们写得太好了。那么你们所期待的育人之道是怎样的？

学生们齐答：顺生之性以育其生……

这样的内容根植于教材本身的思想内涵和文化内涵，既紧扣了学生的生活，又与我们的时代息息相关，能让学生真实表达内心的触动、自我的希冀和生命的诉求。

总之，作为语文教师，不仅要勤于授业、精于授业，更应关注学生的身心和个性发展，让语文成为培育学生人文精神的沃土，达到立德树人的目的。

（责任编辑 罗登廉）