学习型社会视野下成人工作场所学习研究

刘卫萍，林瑞华

（1．河北大学 教务处，河北 保定 071002；2．河北大学 继续教育学院，河北 保定 071002）

一、工作场所学习概述

工作场所学习的发展源远流长，追溯至遥远的中世纪，工作场所学习（workplace 1earning，WPL）表现为一种近乎工作和生活形态的“师父带徒弟”，这种学徒制形式为机器生产孕育出了不少能工巧匠。然而随着生产力的发展，制度化教育开始普及，学校逐渐取代了工作场所，成为了人们学习的主要途径。从工作场所中学习不再是人们掌握技艺的主要途径，反而成为了耗时、耗力、低效人才培养模式的代名词。随着科技迅猛发展，信息时代的知识爆炸，使得知识、技能迅速变更，一次学习、终身享用的时代已一去不复返。在此背景下，工作场所学习以其特有的即时性和灵活性，又再次成为诸多学科关注和研究的焦点。如企业管理、社会学、心理学、教育学等［1］。工作场所学习简单地说，即在工作中进行的学习或是与工作相关联的学习。其研究始于马席克和卡伦·E·瓦特金斯，他们根据正式学习、非正式学习和偶发性学习这三种形态来定义工作场所学习。随后，Barnett提出了学习和工作是交替进行的，学习内在于工作中，工作也同时内在于学习中。我国有学者认为，工作场所学习是一种不同于传统的学习和培训形式，它将学习和工作角色联系起来，强调核心能力的培养，近年来得到了越来越多的关注。尽管之后又有许多学者从不同的角度定义工作场所学习，但可以说是上述的延伸和扩展［2］。如诺尔斯（Knowles，1990）从成人教育领域提出，工作场所学习从自我导向学习提出之后，便开始给成人提供更多学习机会，促使成人在工作场所学习中有效地分析和解决问题，以提升成人面对职场快速变化的能力［3］。弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出在对“生成主题”进行调查的解码阶段可以通过对当地居民的非正式谈话，获得那些看上去并不重要的内容。这种非正式谈话也即工作场所学习。虽然国内外学者对工作场所学习概念的诠释看似是从不同侧面出发的，但总体来说仍然能体现出一定的共性，即工作场所学习正逐渐变为终身学习的一个重要来源，通过非正式学习形式加强组织内部与外部的交流与合作，提高各种技能和能力。

对成人而言，工作场所学习具有以下特征。其一，工作场所学习更多的是一个混合体，情境不同，工作场所学习是高度变化的。其二，工作场所学习是一个循序渐进的过程，其效果具有延后性。其三，工作场所学习受个体主动性影响，具有无目的性。其四，工作场所学习没有学习周期，是持续不断的，这也是终身学习理念的一种体现。总之，工作场所学习是由学习者自己规划或发起，其绝大部分学习机会主要是在自然场景中（如在家里、工作中或通过娱乐追求）。其形式多样、学习目标没有严格的限制和具体的要求，学习方式随着工作场所的不同，具有很大的灵活性，可以是在与同事的相处中，可以是在与客户的合作中，可以是在与领导的交流中［2］。学习过程和采用的方法，已经日益被一些正规的和非正规的学习机构融入到它们的学习课程实施方式中。

二、学习型社会视野下成人工作场所学习的必要性

学习不仅仅是存在于实践中——就像是刚好发生在某个地方的一些独立具体的过程；学习是生活的世界中不断发展的社会实践中不可或缺的一个部分。学习型社会对成人学习提出建立一个朝向价值的转换及成功社会的构想。在建设学习型社会的浪潮中，成人有自身独特的优势，能够自主学习、有自己的人生和工作经验、学习目标明确等。针对这些特点，成人除了通过学校教育来获得自己所需的知识，更多的是在自己的工作场所中学习。要实现学习型社会的伟大构想，成人坚持工作场所学习在一定程度上起到了举足轻重的作用。

（一）有利于扩大成人的学习机会，实现处处学习

工作场所学习发生在一定的情境中，成人在不同的情境中学习，获取知识，其学习形式有很大的灵活性。此外，与正规学习形式相比，工作场所学习可以不用考虑教师、学习目标、学习内容等因素，这就决定了它没有时间和地点的限制。成人在具体的工作场所中学习，有利于扩大自己的学习机会，学习机会对成人而言有着举足轻重的作用。成人不同于青少年，可以在学校无忧无虑地学习，成人有自己的工作和家庭，肩负的责任大，他们只能抽取时间去学习，良好的学习机会对他们弥足珍贵。而工作场所学习就是这样一种可以让成人在工作的同时学习到自己所需要知识的学习形式，这一方面缓解了成人学习过程中的工学矛盾，另一方面成人在工作场所学习到的知识对他们而言更具实用性，而且节约了成人的宝贵时间。

工作场所学习蕴含着丰富的学习机会与资源，以其无所不在的学习形式，颠覆了传统的学校教育，将个体与组织的学习和时代的变迁与发展的命运紧密地联系在一起。因此，工作场所学习能够弥补传统学校教育的不足，被视为成人学习的“新疆域”，是构建学习型社会过程中不可或缺的一部分。工作场所学习扩大了成人学习的机会，不同人之间、人与社会之间的沟通，使成人能够在工作时也可以学习，这样才能使学习型社会真正自下而上、由内而外地构建。有了这样的内部联通、互动机制，社会才有可能成为真正意义上的学习型社会。

（二）有利于发挥学习资源的最大效用，实现人人学习

由于成人在人生道路上已经走过了相当一段路程，所以他们已经积累了大量的经验，有谋生的经验，有作为父母的经验，有生儿育女、真正担负社会责任的经验，而这些经验只有在实践中才更容易被掌握。工作场所学习可以为成人提供一个供他们分享经验的场所，在这个场所中成人能够将自己的经验发挥出最大价值。在工作场所中学习，成人可以通过实践摸索、领会并最终获得自己所需的知识和能力，从而使自己的经验在这一摸索、领会的实践中发挥作用，使成人体会到自身的价值。同时，工作场所学习受个体主动性的影响，个体积极主动地利用自身经验进行工作场所学习，就能从中获益良多，这从另一方面也激发了成人学习的积极性和主动性。学习型社会的基本特征之一是学习的个性化和多样化，成成人生活和工作环境不同，智力、爱好、潜质等方面也存在个性化差异，差异能够在学习型社会的背景下得到充分尊重，这样成人的个性和潜能能够得到最大限度的发挥。学习型社会着眼于建立一个通过人人参与学习实现全体成员可以最大限度地发展自己能力的社会。而工作场所学习在构建学习型社会的过程中，能够为成人提供学习平台，使每个想要学习的成人能利用自身经验进行学习和互动，学以致用，用以致学，在学习过程中实现工作与学习、理论与实践的统一，从而使成人自身经验在工作场所学习中转化为工作的实践，有利于发挥成人学习资源的最大利用价值，实现人人学习。

（三）有利于突破时空局限，实现时时学习

工作场所学习的学习时间、学习方式和学习地点比较灵活，本质上属于非正式的和自我导向的学习，由于成人学习特点的特殊性，他们不可能像青少年或儿童那样去学校接受正规学校教育，但是由于工作或成人自我提升的需要，他们还需要进行进一步学习。而此时工作场所学习的出现，为成人学习提供给了一个新的机遇。然而，随着实践的发展，工作场所的内涵也早已超出了地理空间范围，不再被简单地理解为一个客观的工作地点。随着信息技术的发展，网络、视频等远距离学习以及交流也都可以发生在工作场所中。由此可以看出，工作场所学习超出了时空的界限，成人在这样的工作场所中可以持续不断地进行提升和学习，满足不同人的不同需要。

哈钦斯在《学习型社会》中的提到“所有全体成年男女，仅经常地为他们提供定时、定制的成人教育是不够的。学习型社会的出现打破了传统学校教育中的单一的学习方式和整齐划一的培养标准，这有利于成人根据自身的需要和优势灵活地选择学习方式，持续不断地进行学习”［4］。成人在工作场所中持续不断地学习，一方面可以突破传统的时空局限，实现时时学习，另一方面从长远考虑，有利于丰富学习型社会的理论框架，为学习型社会的构建提供理论和实践上的支撑。

（四）有利于形成学习共同体，实现学习型社会目标

按照成人学习层次的演进，一般认为成人的工作场所学习包括个体层次、组织层次和团队层次三个层次的学习。团队层次和组织层次的学习都属于集体学习的范畴。个体学习作为工作场所学习的起点，首先关注成人在学习过程中产生的学习需求，通过成人的实际工作经验开发他们的潜能。然而，随着组织环境的变化，对成人的学习能力和素质要求也越来越高。在这个信息时代，更多强调的是资源的共享和集体的力量，成人也更多的认为知识是一种集体创造的过程。鉴于此，工作场所学习更多时候应该是集体学习。这样，个人、组织和集体之间在工作场所学习的过程中形成学习共同体，在这个共同体中，个人、组织和集体形成学习的合力，有利于朝着学习型社会的目标迈进（图1）。

图1 工作场所学习模型图

在工作场所这个高度变化的学习环境中，由成人个体、组织以及集体共同努力，最终实现学习型社会的实质“以学习求发展”，以个体的学习来追求个体的发展，以集体的学习来促进集体的发展，以组织的学习来追求组织的发展，以自主的学习来追求内在的发展，以灵活的学习来追求多样的发展，以终身的学习来追求终身的发展［5］。个人、组织、集体共同学习形成学习共同体，有利于成人随着工作场所的变化不断学习，“罗马不是一日建成的”，学习型社会的构建是一个长期的实践过程，学习共同体的形成也是实现学习型社会的“催化剂”，最终实现学习型社会建设的基本目的，即满足全体人民的基本学习需求，促进全民学习、终身学习。

三、促进成人工作场所学习的策略

（一）创造适合成人学习的情境

成人工作场所学习通常发生在一定的情境中，没有具体的情境，工作场所学习也就无从谈起。具体情境的创建和弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出“生成主题”的调查本质上是一样的，即调查人对现实的所思所为，这也是人的实践。换言之，对生成主题的调查才能找出符合成人特点的教育项目，使教育目标由原先的适应性向生成性转化。只有在符合成人学习的情境中学习才能实现教育目标的转化，进而实现学习型社会的构建目标。

创设适合成人学习的情境，一是掌握成人学习的特点。成人学习不同于青少年的学习，他们的学习通常发生在纷繁复杂的生活领域，成人通常带着在生活或工作中遇到的问题有目的地学习。依据成人的学习特点，成人教师应为他们创造适合他们学习的学习情境，这些情境可以是正规的教育机构情境，也可以是非正规的教育机构情境以及非正式或自我导向的情境。二是为成人提供各种学习机会。成人作为特殊的学习群体，他们身上肩负着来自家庭、工作、生活等方面的责任，工学矛盾突出，学习机会对他们而言显得弥足珍贵。成人教师要想方设法地为有需要的成人创设学习机会。当然，学习机会的创建离不开具体的情境，反过来讲，学习情境的创设也需要教师为成人提供学习机会，二者是相互促进的关系。

（二）进行经验分享式学习

诺尔斯说，成人先前的知识和经验，无论他们是在何处获得的，这已经成为成人教育者在实践中的一个基本假设。对成人而言，工作场所学习更像是一种在一起彼此交流经验并互相学习的过程。无论是正规的教育机构还是每个人的家里或工作场所学习，都需要成人利用学习机会进行经验分享式学习，在这个过程中成人和教师共同努力，从而使成人在工作场所中提升自己、解决工作或生活中的问题，基本形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会。

成人在进行经验分享式学习的过程中，应做到以下两个方面。一方面，善于利用自身经验。作为成人，意味着他走过了一段相当长的生命旅程，积累了比较多的经验，而且越是随着时间的推移，其经验之量也就越可观，随着经验总量的增加，经验的门类也相应扩大。成人应善于利用这些丰富多样，并且人格化了的经验，为提升自身价值奠定基础。另一方面，“排除”经验，使自己的思想摆脱先前的成见。成人丰富多样的经验从另一个角度来看，对成人的学习具有一定的干扰作用。成人在接受新知识时要摒弃先前经验对自己产生的干扰作用，要学会把教师的讲解与自己先前的经验联系起来，通过某种创设引发成人进行经验分享式学习，把自身负面或消极的人生经验转变为正面或积极的人生经验。

（三）坚持循序渐进的学习

成人肩负着来自家庭、工作和生活等各方面的责任，他们只有在日常必须完成的工作和生活事务之外才能利用所剩余的时间、精力、经济条件和知识等来学习，表明成人学习不是连续的，而是片断式的、间断性的学习。人们对学习型社会的理解即所有成员都能够根据自己的意愿与能力发展他们的知识、技能以及学习态度。成人只有坚持循序渐进的学习才能真正实现学习型社会的终身学习，变阶段性学习为全过程学习。一方面，成人要有学习和提升自己的欲望。没有任何力量可以迫使一个成年人坚持晚上上课，除非他有一种强烈的学习欲望，例如智力、社会或艺术等方面的求知欲。另一方面，提升成人的自我导向学习能力。自我导向学习是一种针对自己实际需要而进行的自主学习，强调成人的自我管理和自我激励，成人要学着灵活处理好日常生活中的责任与负担，坚持循序渐进的自主学习，能够根据自己的需要制定适当的个人目标，灵活地取得成功。这样才能实现一次性学习向持续性学习的转化。

（四）构建成人学习共同体

在传统教学模式中，成人作为知识的被动接受者，对教师和课堂有高度的依赖。在构建学习型社会的大背景下，必须变传统的教学模式为新型的教学模式，在这一转变过程中，成人成了学习的主体，知识的掌握者和建构者。新型的教学模式要求成人切实转变观念，积极主动地学习，提高自我导向的学习能力，在成人教师的积极引导下，实现师生之间、生生之间的互动，构筑起学习共同体［6］。就成人而言，要不断提高自主学习能力。角色的转换对于习惯于传统教学模式下被动地接受知识的成人而言，他们身上的任务和之前相比并不轻松，成人要明确态度，积极应对，根据个人的不同情况和特点，对各个阶段的学习进行不同层次的目标定位，灵活地选择学习方式，在教师的引导下，积极思考，能动地学习、钻研，善于发现，积极参与学习共同体的互动，真正成为学习的主人。就成人教师而言，要进行角色的转变。学习型社会背景下，促进人的个性最大限度地发展和潜能的充分发挥成为教育的重要目标［7］。成人的学习方式更加多样化和个性化，个体的自主选择权得到尊重，这就要求教师从传统的权威型主体向民主型主体转变，加强学习，不断掌握新知识，学会运用现代多媒体技术；根据成人的不同学习情况，因材施教，与成人建立平等、和谐的师生关系，积极参与各种形式的互动，为学习共同体的构建奠定基础［8］。

［1］徐瑾劼．适应下的理想：工作场所学习在职业教育中的价值及策略［D］．上海：华东师范大学，2011：17．

［2］周涛．工作场所学习概念的解读与思考［J］．职业技术教育，2011（7）：53－56．

［3］张静．工作场所学习与情境学习探究［J］．西北成人教育学报，2011（1）：13－14．

［4］R．M．Hutchins．The Learning Society［M］．Frederic A．Praeger，Inc．publishers，1968．

［5］侯志宏．学习型学校建设策略与方法研究［D］．福州：福建师范大学，2006：14．

［6］刘峰．构建“学习共同体”促进学习者自主学习［J］．安徽广播电视大学学报，2004（3）：62－65．

［7］刘奉越．转化学习理论及其对成人教师专业发展的启示［J］．河北大学成人教育学院学报，2012（2）：28－32．

［8］刘奉越．职业学校教师转化学习研究——基于专业发展的视角［D］．天津：天津大学，2013．