从客观主义到建构主义：高等医学院校德育教学观的范式转换

姚红

吉林医药学院人文社会科学学院，吉林吉林 132013

囿于传统客观主义德育教学观的弊端，我国高等医学院校的德育教学实效性并不高。基于此，迫切需要我们从新的视角去反思高等医学院校传统的德育教学观以提高高等医学院校的德育教学实效性，而建构主义德育教学观恰恰为我们提供了一种克服高等医学院校传统德育教学观弊病的新范式。

1 高等医学院校的传统德育教学观：客观主义德育教学观

客观主义德育教学观的哲学本体论基础肇始于苏格拉底（Socrates）的“道德即知识”的命题，他认为知识是道德的本质[1]。在苏格拉底看来，知识是一切的善，而道德是一种善，所以道德就是一种知识，而且认为这种知识是一种客观的、普遍的、绝对的知识。这一思想为客观主义德育教学观把德育与智育相混同埋下了种子。客观主义德育教学观的哲学认识论基础是客观主义的机械反映论，即认为道德作为客观知识是对客观世界的真实反映，它具有客观性和可反复验证性等特征，能够脱离其产生的背景以抽象的形式存在，并能在脱离特定问题情境的条件下被不同主体同样地理解和掌握。

客观主义德育教学观的心理学理论基础是古典行为主义心理学，代表人物是美国古典行为主义心理学家华生（John H.Watson）。华生作为行为主义心理学的创始人，他认为心理学应该用客观的方法来研究问题，人与动物之间并无分界线，人的行为同动物一样完全可以由所处的环境来操纵。他在1913年提出了著名的 “刺激——反映”（S—R）公式，把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应。他还提出了频因律和近因律，认为行为练习的频率与习惯形成的速度成正比，新近的反应比较早的反应更容易得到加强[2]。

以上述理论为基础，传统的高等医学院校德育教学中存在着一种客观主义的倾向，可称之为客观主义德育教学观。客观主义德育教学观遵循一种预成论的教学思维方式，在把道德等同于知识的基础上，认为作为知识的道德是客观的外在于医学生的完整实体，是去情境化的，对每一个医学生来说都是共同的或相似的。进而把德育等同于智育，将传统智育的教学方式和考核方式照搬到高等医学院校德育的德育中，教学方式主要采取单向灌输的方式，考核方式主要笔试为主，而忽略了医学生在道德学习过程中主动性和积极性的发挥。客观主义德育教学观还将人的行为与动物的行为放在同一层面来考虑，把对动物行为的强化训练方式平移到人的行为中，认为高等医学院校的德育教学就是依靠教师在教学过程中不断地强化学生依靠条件反射而建立的刺激与反应之间的联结，促使医学生去掌握客观的道德知识，得到与教师完全相同的理解。与之相应，在师生关系上，高等医学院校的客观主义德育教学观必然奉行以教师为中心，赋予作为道德知识授受者的教师以至高无上的权威地位，医学生则变成了等待填充的“道德之洞”或“美德之袋”。

2 高等医学院校德育教学观的新范式：建构主义德育教学观

建构主义德育教学观的哲学本体论基础最早可追溯至亚里士多德（Aristotle）的道德德性及语言学思想。亚里士多德反对苏格拉底把道德等同于绝对确定的客观知识的观点，认为道德德性是不同于理智德性的，道德德性只是自然赋予人的一种潜在的能力，需要通过后天习惯才能完善起来。这实际上已经蕴含了道德并不等同于知识的本体论意蕴[3]。建构主义德育教学观的哲学认识论基础是能动的反映论，认为道德并不是以实体的客观知识的形式存在于主体之外，道德是人们社会生活的产物。德育过程是主体以社会和文化方式为中介，自我选择、自我建构、自我形成和自我表达的过程。

建构主义德育教学观的心理学理论基础是建构主义心理学，主要代表人物是美国心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）。皮亚杰在他的儿童认知发展理论中提出，儿童是通过同化和顺应两个基本过程，在与周围环境相互作用的过程中建构起关于外部世界的认识[4]。维果斯基提出了“文化-历史”理论和“最近发展区”的观点，认为个体的学习是在一定的历史、文化社会背景下进行的，他人和社会对个体的学习和发展起着重要的支持和促进作用[5]。教学应不断地创造“最近发展区”，促进学习者跨越“最近发展区”达到新的发展水平。

以上述理论为基础，高等医学院校的建构主义德育教学观提出了不同于客观主义德育教学观的见解，为高等医学院校德育教学提出矫治策略。建构主义德育教学观认为道德并不等同于知识，它是调节人们相互关系的行为规范的总和，德育属于社会规范的教育，与智育是不同的。尽管德育目标的实现必须首先使医学生了解和懂得社会的行为规范，发展其道德认知能力，就这个意义而言，高等医学院校的德育和智育有重合之处。但是，高等医学院校的德育更要解决的是如何激发医学生的道德情感，磨砺医学生的道德意志，使医学生的道德知识内化、升华为道德信念和道德理想，并进而转化为道德行为。建构主义德育教学观遵循的是生成论的教学思维方式，认为道德并不是以外在于医学生的客观实体，即使仅就道德知识而言，也不是预成的。道德知识是医学生在教师或学习伙伴的帮助下，在具体情境中通过自己亲身体验主动建构生成的，道德情感、道德意志、道德信念、道德行为习惯更是离不开医学生的个体经验建构。因此，高等医学院校的建构主义德育教学观主张德育教学方式由灌输式转变为引导式，德育考核方式由单一化变为多样化。与之相应，在师生关系上，高等医学院校的建构主义德育教学观必然进行师生关系的哥白尼式革命，德育教学不再以教师为中心，教师的角色则由“知识传授者”转向“道德学习引路人”，而是以医学生为中心，让医学生在一定情境中通过亲身体验建构起对道德的理解和掌握，从而矫治了客观主义德育教学观对医学生道德学习积极性和主动性的遏制。

需要指出的是，在以建构主义德育教学观指导高校德育教学的过程中，我们也应避免出现矫枉过正的现象。例如，片面追求以医学生为中心，存在的忽视教师指导作用的倾向；单纯强调意义的建构，所导致的德育教学目标的忽视；过于强调道德情境的设计，单方面地认为设计良好的道德学习环境之后，医学生就能够主动地进行道德学习等。只有避免出现以上情况，才能提高高等医学院校的德育教学实效性。

[1]潘树国.论苏格拉底的道德三命题[J]．扬州教育学院学报,2010，28（4）：19-22．

[2]盛柳柳．从心理学史视角看华生的行为主义[J]．大众心理学，2014（7）：47-48．

[3]高来源．论亚里士多德的实践性道德及其对现代文化的意义[J]．世界哲学，2013（1）：26-32．

[4]汪家华．论儿童的道德教育—基于皮亚杰的儿童道德发展理论[J]．天津师范大学学报：基础教育版，2015（2）：60-63．

[5]梁爱民,陈艳．维果斯基社会文化理论混沌学思想阐释[J]．山东大学学报：哲学社会科学版，2013（5）：146-152．