探究式课堂教学模式在高校思想政治理论课程教学中的应用

张连伟

（北京林业大学人文社会科学学院,北京 100083）

探究式课堂教学模式在高校思想政治理论课程教学中的应用

张连伟

（北京林业大学人文社会科学学院,北京 100083）

在高校思想政治理论课程教学中,以探究式教学法为基础,构建探究式课堂教学模式,既是对大学精神的回归,也是弥补传统教学模式不足的重要途径。它通过制定计划、指导阅读、专题讨论、总结交流等环节,完成课堂教学活动。这种教学模式有助于澄清学生对思想政治理论课程的误解,提高学习的自觉性；有助于因材施教,及时发现教学中存在的问题；有助于建立教师和学生之间的信任关系,形成教师与学生之间的良性互动。

探究式教学；思想政治；原理；模式

我国高校思想政治理论课程（以下简称“思政课”）教学中,普遍实行大班授课,面对不同的专业和学科的学生,采取以讲授法为主的传统教学模式。尽管采取这种教学模式有诸多的客观原因,但它基本上是以教师为主导,学生处于被动的地位,很难发现学生的理论困惑和真正关注的现实问题,不能锻炼学生的辩证思维能力,不利于学生问题意识的形成和创新能力的培养,必须寻求教学方法上的突破。笔者以高校本科思政课的4门主干课程之一“马克思主义基本原理概论”（以下简称“马克思主义原理”）课程教学实践为基础,结合学术界关于探究式教学法的研究成果,构建探究式课堂教学模式,以期弥补传统教学法的不足。

一、思政课实施探究式课堂教学模式的必要性

“探究”作为一种教学方法,是从西方引进来的,它的英文是“inquiry”,其含义是质疑、询问以探究知识或信息,从而达到认识真理的目的。古希腊哲学家苏格拉底通过辩论,运用谈话法,不断揭示对方思考问题过程中的漏洞,逐步达到对事物和问题的深入认识,接近真理,被人们称为“助产术”,其实质也是一种探究法[1]。

在现代教育发展过程中,探究式教学法最初是作为一种儿童教育方法提出来的,它的提出者和倡导者是美国著名哲学家、教育家杜威。杜威认为,科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识,更重要的是要让学生学习科学研究的过程或方法。所谓知识,就是去认识知识,去探究知识,去解决问题,通过反思性思维获得对事物的暂时的一致性理解。知识总是与探究、行动和反思联系在一起的,学生不是知识的旁观者,而是有效知识的参与者、改造者和创造者[2]。

高校思政课作为大学生的必修课,内容丰富,理论深刻,但观点较为抽象,学生理解上存在诸多困难。同时,随着改革开放的不断深入,社会意识更加多元化,不同思想文化不断交锋,对大学生的价值观念形成了强烈的冲击,需要他们进行深入分析和辨别。因此,高校思政课教师有必要通过探究式课堂教学模式,提高思政课的针对性和实效性。

首先,探究式课堂教学模式是对大学精神的回归。探究式教学模式作为一种发端于中小学的教学方法,应用于大学课堂教学中,并不是对中小学教学模式的照搬,而是对大学精神的回归,它体现了对已有知识的怀疑、反思和批判,强调了通过探索研究获得知识的重要性。大学教育与中小学教育的根本区别在于,它不仅传授知识,而且要训练学生的学科素养以及发现问题、解决问题的能力,追求独立之精神、自由之思想。而当大学教育简化为知识的传授和技能的学习,就必然丧失了探究式教学的勇气和兴趣,扼杀了学生的思考力和创造力。

其次,探究式课堂教学模式是对讲授法的重要补充。毋庸置疑,在高等学校教育规模不断扩大,师资力量短缺的情况下,讲授法仍然是当代大学最主要的教学方式,它以最经济、最有效的途径,将教师的知识和理念传授给学生。但由此带来的众多问题也不容忽视,尤其是思政课,普遍采取大班教学的授课模式,缺乏针对性、灵活性。这种教学模式使大部分学生仅以听懂为目的,以应付考试为目标,缺乏学习的主动性和创造性,以及分析问题、解决问题的能力。探究式课堂教学模式注重师生之间的交流和探讨,是改变大学生对思政课错误印象的最好途径。笔者在开展探究式课堂教学模式后,有学生总结说：“对学生来说,觉得一个课堂是可交流可讨论的,从而对该课程有了兴趣。有了这些前提,上课当然是轻松、自在的,也学到了知识。没有像大多公共课那样,疲惫地应付教师、应付点名、应付考试。”

二、思政课探究式课堂教学模式的构建和实施

如何把探究式教学法应用到思政课中,特别是“马克思主义原理”教学中,学术界还缺乏专门和具体研究,尤其是针对各章、各节如何开展探究式课堂教学模式的研究论文非常少。笔者在思政课“马克思主义原理”教学实践中,尝试以探究问题为目的,以探究式教学法为理论基础,建立探究式课堂教学模式,来调动学生学习“马克思主义原理”课程的积极性和主动性,取得了一定的成效。所谓探究式课堂教学模式,主要包括如下过程和环节。

（一）制定计划

“马克思主义原理”课程是大班合堂上课,课时少,上课时间有限。如果在计划内的课堂上完成探究式教学活动,具有一定的困难,而且难以达到理想的教学效果。笔者从“马克思主义原理”的教学实际出发,抽出一定时间,设置专门的课堂,就教材某一章节的内容,分班级、分组开展探究式教学活动,把大班讲解与小班探究结合起来。假设一个合班120 人,包括4个小班,每班30人,那么在正常的“马克思主义原理”授课之外,笔者和每个小班进行一次或几次2～4个小时的探究式课堂教学活动,摆脱大课堂的束缚,进行面对面的交流。为此,在“马克思主义原理”课程中开展探究式课堂教学活动,需要提前对教学班级进行分组,分解任务,确定时间和地点,制定较详细的计划,然后实施探究式课堂教学的实践活动。

（二）指导阅读

无论是探究的本义,还是探究教学法的提出,都包含着对经典著作和文献材料的阅读。美国课程论专家施瓦布（J.J.Schwab）在其所著《作为探究的科学教学》（TheTeachingofScienceasInquiry）中提出的基于阅读文献资料而不是实验的探究性学习方法,称为“对探究的探究”（inquiryintoinquiry）[3]。在“马克思主义原理”课程教学中,运用探究式教学法,也需要学生认真阅读教材和相关的参考书,这样才有了师生开展探究式课堂教学模式的前提和基础。学生阅读教材时,需要注意以下几个问题。

首先,明确阅读教材和参考书的章节内容。“马克思主义原理”课程一般安排在大一或大二进行,这一阶段的学生普遍课程较多、学习任务较重,能够专心学习“马克思主义原理”课程的时间比较少,而“马克思主义原理”课堂教学课时安排也比较少。这就需要教师提前布置阅读任务,适时、适量地让学生阅读教材和参考书的相关内容,为探究式课堂教学活动的开展打下良好的基础。

其次,关注教材的重点和难点。通过教材的阅读,教师希望学生思考和回答下列问题：哪些是教材中真正的重点和难点？哪些需要教师重点讲授和解答？哪些是从前学过、能够理解的,哪些是从前没有学过、不能理解的,有哪些疑问和困惑？

第三,分享阅读过程中的启发和感悟。“马克思主义原理”课程内容丰富,涉及的理论知识亦非常多,与生活也有一定关联,希望学生在阅读教材内容过程中,积极思考“马克思主义原理”课程与生活的联系,做到理论联系实际,增强学习的兴趣。

（三）专题讨论

专题讨论是开展探究式课堂教学活动的关键环节,直接关系到探究式课堂教学活动的效果。在探究式课堂教学活动中,教师是引导者,基本任务是启发诱导；学生是探究者,主要任务是通过自己的探究,发现问题,解决问题。因此,必须正确处理教师的“引”和学生的“探”的关系,做到既不放任自流,让学生漫无边际去探究,也不能过多牵引。作为“马克思主义原理”课程,既要让学生把想说的话说出来,又要进行及时的、必要的引导,这样才能达到较好的教学效果。

在“马克思主义原理”课程中应用探究式课堂教学模式的过程中,笔者首先要求小组成员汇报自学和阅读的成果,从而引出学生自学过程中遇到的疑惑、问题,尤其注意发现学生中间的不同观点,使大家思维相互碰撞。在此基础上,教师要运用马克思主义原理的基本观点去观察分析各种现象,思考并发现理论与实际之间的矛盾,然后围绕发现,提出理论问题或实践问题,展开课堂讨论。教师在探究式课堂教学活动中要发挥组织、引导、协调和控制的作用,适时、适当进行点评,以达到教学活动的预期目的。学生既是问题的发现者、提出者,又是问题的论证者和解决者,因此必须调动其已有的知识储备、生活经验和问题意识,通过有理有据的分析,论证自己的观点和结论。这就要求学生充分发挥学习主体的主动性,开动脑筋,积极思考,大胆发言,相互辩驳。

笔者在实施专题讨论的过程中,向学生明确发言主题,适时进行点评、补充,并就其中带有普遍意义的问题进行讲解,随时接受学生的进一步质疑和反驳,逐步使问题的讨论深化和细化,澄清学生思想上的疑惑。

（四）总结交流

总结交流是“马克思主义原理”课程探究式课堂教学模式的深化和升华。具体做法是,让学生把课堂探讨的内容、知识上的收获、思想上的提升,通过课堂总结的形式写出来,然后再以小组、班级的方式汇总起来,形成书面文字,留存备份,为教师进行探究式课堂教学评价提供依据。

探究式课堂教学总结是整个探究式课堂教学模式的最后步骤,也是必要环节。通过学生的探究总结,一方面可以反馈学生的学习效果,分析探究过程中的突出问题,进一步了解学生的个体差异和思想状况,为改进探究式课堂教学模式提供经验素材；另一方面,把学生通过课堂探讨和思想交流获得的新认识汇总起来,再次反馈给学生,能够进一步增强他们对开展探究式课堂教学模式的兴趣和积极性。

三、思政课实施探究式课堂教学模式的效果

探究法既是一种教学方法,又是学生在学习过程中需要掌握的一项技能,具体运用到思政课教学中,它要求学生在自主学习的基础上,运用马克思主义原理的基本观点去观察分析各种现象,思考并发现理论与现实之间的矛盾,然后围绕发现,提出理论问题或实践问题,展开课堂讨论。这种教学方法将教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位充分结合起来,适应了思政课理论性强、概念抽象的特点,改变了传统的理论灌输式教学模式,能够调动大学生学习的主动性。

（一）有助于澄清学生对思政课的误解,提高学习的自觉性

思政课具有思辨性、抽象性、理论性较强的特点,很多学生望而却步,不愿意认真阅读和深入思考教材中的观点。同时,很多学生又受到社会思潮的影响,对马克思主义基本原理存在一些想当然的误解,仅仅看作政治教育学科,而忽视其中所蕴含的思想性、科学性,认为马克思主义理论与自己专业和生活缺乏关联。而在学生自学的基础上,教师通过探究式课堂教学模式,展开理论探讨,结合学生的实际和当前的社会热点,及时纠正学生的各种误解,强化学生对思政课的认同,增强其学习的自觉性。有学生反馈说：“在以前我认为马克思主义基本原理是很死板、很枯燥的一种理论体系,只是课本上的死知识,但经过了这次和教师的讨论后,让我体会到了它也是一种生活化的理论、一种跟随时代发展的知识。”

（二）有助于教师因材施教,及时发现教学中存在的问题

高校的思政课面对的是不同专业、不同背景、不断变化着的大学生。如果把他们放在同一个课堂上,让他们面对同一本教材,不同学生的态度和理解能力存在很大差别。特别是当前的中学教育,采取文理分科的方式,造成了文科与理科学生对人文社会科学,尤其是对思政课认识和理解上的巨大差异。教师采用大班合堂教学,尽管能够最大程度地节约资源,减少重复,但也造成了学生很难在短时间内形成对思政课的认同。在思政课上,教师经常发现学生面对问题和疑惑,不是主动去寻找答案,而是采取冷漠的态度进行回避。当教师采取讲授法进行课堂教学时,面对众多学生,就容易忽视这些问题,导致教学目标和教学实际效果的背离。

在开展探究式课堂教学活动过程中,学生能够就学习中出现的问题和疑惑,直接向教师展开质询,教师则可以有针对性地回答学生提出的问题。尽管学生的专业背景不一样,对课程的思考程度不一样,但就教材的某一章节展开探究时,总能发现一些共性的、平时教学中被忽视的问题。

（三）助于建立教师与学生间的信任关系,形成良性互动

当代大学在教学中面临的一个重要问题,是教师和学生的疏离,教师止步于把课上好,把问题讲明白,而学生则完成听课任务,修完学分,顺利毕业。教师和学生之间缺乏思想上的交流,更缺乏情感上的沟通。特别是思政课教师少,学生多,大班授课,更谈不上老师和学生之间的交流和沟通了。而探究式课堂教学模式通过教师与学生之间面对面的质询和答疑,反复的探讨、思考,教师和学生之间良性互动的关系就容易建立起来。笔者在实践探究式课堂教学模式的过程中,有学生兴奋地说,这是我上大学以来第一次和大学教授面对面地沟通和交流,原来教师是那么亲切、和蔼。通过这种探究式课堂教学模式,教师把自己置身于和学生平等的地位,学生也就自然而然地愿意说出自己的想法,并与教师一起去探究真正的思想问题。而通过探究式课堂教学模式,教师也深入地了解了学生的性格特点、关注的问题,知道了他们在想什么、思考什么,这使课堂教学更具目的性和针对性。

四、对探究式课堂教学模式应用于思政课教学的深入思考

通过近几年对探究式课堂教学模式的理论研究和教学实践,笔者深感在思政课中开展探究式课堂教学模式的重要性。它符合大学教学的精神理念,使思政课教学从一个封闭的体系转变为一个开放的场所。在这一过程中,带给学生的不仅是知识上的积累,认识上的提高,更是思想上的升华。探究式课堂教学模式改变了学生对思政课的看法,澄清了他们思想上的诸多混乱和错误认识,增强了他们学习思政课程的积极性。同时,通过这一教学模式,教师也获得了解放,从传统课堂教学的“主演”变成了操控整个课堂教学的“导演”,从知识的“灌输者”变成了思想的“引导者”。

但是,如何实现探究式课堂教学模式与传统课堂教学模式的衔接,如何调动学生进行理论探究的积极性,如何实现教学中教师与学生的良性互动,如何正确处理学生的自主探究和教师的价值引领之间的关系,还存在诸多的理论和实践问题,需要教育管理者、教师和学生共同努力,改变传统的教学评价方式、授课方式和学习方式。

首先,教育管理者要进行“顶层设计”,在大班授课难以改变的情况下,可以增加小班讨论、研究生助教等形式,改变教师单一授课、满堂灌的模式。如大连理工大学思政课以“大班授课、小班辅导”为基础,发展为“大班授课、小班讨论”的教学模式,为探究式课堂教学模式提供了制度保障[4]。而近期北京大学、清华大学进行的教育改革试点,也都同时强调了小班讨论和研究性学习的重要性[5]。

其次,教师要树立以教学为中心的观念,积极运用多媒体和新兴网络媒体QQ群、微博、微信等工具,为大班开展探究式课堂教学模式提供技术支持。如南京大学“环境学——科学世界观”课程开发了“基于微信平台的课堂教学互动模式”软件,教师通过微信平台进行课堂点名,布署随堂作业,并回答学生的问题,开展互动交流活动；而学生由“玩手机”变为“用手机”,由“低头”变为“抬头”,改变了大班授课的被动局面[6]。

[1]倪胜利.对“探究法”的探究[J].西北师大学报：社会科学版，2011,48（1）：90-95.

[2]陈家斌.论杜威的知识观及其启示[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版,2008,21（7）：23-26.

[3]谭帮换.浅析施瓦布科学探究思想及科学教师培养方法[J].世界教育信息,2010（1）：49-52.

[4]邵龙潭.高校思政课“大班授课、小班讨论”教学模式的探索与思考[J].思想理论教育导刊,2011（11）：64-67.

[5]李立国.综合改革方案：清华北大哪家强[N].中国教育报，2014-12-15（9）.

[6]陈秋伊,薛庆元.微信点名鼓励手机进课堂[N].中国消费者报,2014-11-14（A2）.

（责任编辑 孙艳玲）