哲学的不可学习性难题与哲学教学方法论原则——从康德批判哲学的观点看

郭世平

(苏州大学 政治与公共管理学院哲学系，江苏 苏州　215123)

哲学的不可学习性难题与哲学教学方法论原则
——从康德批判哲学的观点看

郭世平

(苏州大学 政治与公共管理学院哲学系，江苏 苏州215123)

摘要：从康德批判哲学的观点看，哲学知识是无法被学到的，人们只能学习做哲学思考，这意味着，以知识灌输为目的的哲学教育在理论上是行不通的。以发展学生理性思维能力为目的的哲学教育需要解决的一个教学方法论难题是如何通过强制培养学生自由运用理性的能力，苏格拉底的对话法是解决这个难题的必要方法论原则。

关键词：哲学不可学习难题；通过强制培养自由难题；苏格拉底式对话法

收稿日期：2015 - 09 - 22

作者简介：郭世平(1964-)，男，哲学博士，苏州大学政治与公共管理学院哲学系副教授。

中图分类号：B516.31

文献标识码：A

文章编号：1009-105X(2015)06-0067-05

康德在《纯粹理性批判》中指出：“在所有出自理性的(先天)科学中，唯有数学是可以学习的，哲学除了其历史形式外是无法学习的，就哲学的理性方面而言，我们至多只能学习做哲学思考。”[1]657康德的这个观点给哲学教育提出的问题是：如果哲学是不可学习的，哲学教育的可能性根据是什么？哲学教育的目的又是什么？通过对哲学不可学习性难题的理论分析，通过把哲学教育理论纳入人类一般教育理论的框架之内，本文力图对上述问题给出符合康德批判哲学基本立场的回答。

一、 哲学的不可学习性难题

哲学的不可学习性难题是康德在哲学学院概念的意义下提出的。按照这种概念，哲学知识是单纯出自概念的理性知识，哲学则是所有哲学知识构成的系统。在学院概念意义下，哲学不可学习性难题有两层含义:第一层含义是，哲学作为一门真正的科学尚未实际存在，所以人们无处学习哲学；第二层含义是，即使人们身边客观上存在真正的哲学，人们还是无法学到它。

上述第一层含义与基于理性批判而对传统哲学的审查结果有关，据此，传统哲学尤其是独断论形而上学，不过是人们追求达到真正哲学的失败尝试。

第二层含义与康德的学科划分思想有关。康德论证说，学科划分的根据应当是认识的来源和方法而不是对象。人类认识既有客观来源也有主观来源。客观来源指人类认识唯有从它们出发才成为可能的来源，理性和经验是人类知识得以可能的仅有来源，所以按照客观来源，人类认识可以划分为理性认识和经验认识。认识的主观来源指一个人获得认识的特殊途径或方法。如果我们考虑的不是某个人所拥有知识的客观来源，而是其主观来源，则这个知识既可以是这个人通过自己的认识活动得到的，也可以是他从人类已有的认识成果中学到的。前一种情况又可以分为仅有的两种可能情况，在一种情况下，他的知识是从经验得来的，在另一种情况下，他的知识是从纯粹理性得来的，在这两种情况下，他的知识在主观上分别是经验知识和理性知识。那么，当一个人拥有的知识是他从人类已有的认识成果中学到时，他的知识在主观上是什么性质的知识呢？康德认为它是历史知识，因为就主观来源而论，这种知识来自历史资料。很明显，一种知识不可能在主观上既是历史的又是经验的，那么是否存在这样的可能性，即一种知识在主观上既是历史的又是理性的呢？换言之，一种客观上是出自理性的知识，在一个人通过学习拥有了它从而使它成为主观上是历史的(即出自历史资料的)知识的同时，它在主观上也可能是出自理性的知识吗？康德论证说，假如客观上的理性知识是数学知识，则它在被一个人通过学习拥有后，它在主观上也将是理性的知识；但是，假如它是哲学知识，则在被一个人通过学习拥有后，它在主观上就只能是历史知识，而不可能是理性知识，即不再可能是哲学知识。这就是说，一个人通过学习哲学所实际拥有的只是哲学史知识而不是真正的哲学知识。从哲学教学论的角度看，这也就意味着，外部灌输式的哲学教育是不可能使学生获得哲学知识的。

客观上同是出自理性的科学，为什么哲学无法学到而数学却可以学到呢？康德指出，这是因为它们对于理性的运用方式不同。按照康德的界说，哲学知识是单纯出自概念的理性知识，数学知识是出自概念构造的理性知识。这意味着，哲学是抽象甚至思辨地运用理性，而数学则是具体地即在直观对象上运用理性。康德论证说，正是概念的构造使得数学知识具有直观明显性和确定性的特点，这种特点在数学的概念和原理上都有体现，从而使得数学知识具有可学习性。首先，数学概念是可以被学到的。数学概念是通过构造建立起来的，这使得它们有内涵清楚和完备的定义，因为所谓构造一个概念就是先天地提供与它相应的直观，这样，数学概念的内涵就是由相应的先天直观对象的特征完全确定的，这些特征都是直观明显的。一个人不可能脱离与数学概念相应的直观学到这个数学概念，这也意味着他不可能从与这个概念的客观来源性质不同的主观来源得到这个概念。换言之，一个人不能自称已经学会了一个数学概念(比如“三角形”这个概念)，却又无法把与这个概念相应的直观对象先天地提供出来，或者提供了与该概念不符合的直观对象。这并不是说人们在数学概念的学习中不可能犯错误，而是说这类错误在直观上如此明显，以至于没有人会对是否出现错误产生争议，而且错误也很容易得到纠正。其次，数学原理是可以被学到的，因为数学原理和数学概念一样具有直接确定的特点。数学原理就是把数学对象的不同特征关联起来的先天综合命题，当数学概念通过对象的直观被构造出来后，对象的诸直观特征也就被既先天又直接地关联起来了，因为数学概念不是别的，就是相应对象诸直观特征综合统一性的表象。

与数学知识的先天直观确定性形成对照，哲学知识是推论性的和不确定的。所谓哲学知识是推论性的，是指无论是哲学概念的确定还是哲学原理的建立，都离不开可能经验这个中介。首先，哲学中的纯粹概念，即纯粹知性概念(范畴)和纯粹理性概念(理念)，都必须以经验为中介才能被确定。范畴是使经验首次成为可能的东西，是经验可能性的先天条件，是在规定知觉使之变成经验的过程中获得客观实在性和确定性的。理念就其真实但又隐蔽的目的而言是为了经验的，虽然是为了经验总体，即为了经验的系统统一性。因此，只有通过与总体经验的关联，理念才具有客观实在性和确定性。总之，无论知性概念还是理性概念，离开了与经验的关联，就都成了空洞的主观思维形式，而不是具有确定内容的客观知识。当一个人仅仅从哲学概念的文字形式(即仅仅作为哲学史料的哲学概念)学习它们时，他所学到的就只是这种空洞的主观思维形式，而这并不需要他的理性而只需要他的记忆力。相反，如果一个人在学习哲学概念时不是停留于单纯的文字表达上，而是一如概念所表示的那样把自己的知性和理性运用于经验，那么他就不是在机械的模仿中学习哲学知识，而是在学习做哲学思考。其次，哲学中那些具有客观有效性的原理，即建立在纯粹知性概念基础上的综合命题，都不是直接从概念建立起来的，而是通过概念与可能经验的关系间接建立起来的。虽然只要预设了经验，这些原理就具有无可置疑的确定性，也就是说，以可能经验为中介，它们确实可以得到无可置疑的证明，但是它们本身是永远无法先天地被直接认识的。因此，哲学中的原理与概念一样，仅仅从文字资料是无法学到的。

康德认为，不仅真正的哲学无法学到，哲学史中出现的各种哲学体系也都无法学到，原因很简单，这些哲学体系虽然算不上真正的即科学的哲学，但毕竟是出自理性的。“因此，任何(在‘学到’这个词的严格意义上)学到一个哲学体系(比如沃尔夫哲学体系)的人，尽管他可能已经记住了该哲学体系的所有原理、解释和证明，以及该学说整体的所有组成部分，并且对它们了如指掌，但他所拥有的不过是关于沃尔夫哲学的完备历史知识。”[1]656

现在，我们要站在哲学教育者的立场上发问：如果哲学和哲学知识无法被学到，那么哲学教育的可能性根据是什么？哲学教育的目的是什么？

二、 哲学教育的目的与可能性根据

如果我们接受康德关于哲学不可学习性的论证，那么我们就不得不承认，以灌输哲学知识为目的的哲学教育是行不通的。从本文一开始引用的那段文字可以看出，康德虽然否认哲学知识的可学习性，但又认为人们可以学习做哲学思考。按照他的解释，所谓“学习做哲学思考”就是“按照理性的普遍原理，在某些实际存在的哲学尝试上面锻炼理性才能，但又总是保留理性从这些原理的来源方面对它们加以调查、认可或者拒绝的权力”[1]657。从哲学教育的角度看，康德这里提示了另一种哲学教育的可行性，这种哲学教育的目的不是给学生灌输哲学知识，而是培养学生独立进行哲学思考的能力。实际上，康德也暗示了这种哲学教育与学生拥有真正哲学知识之间的间接联系，即学生凭借独立的哲学思考能力从自己的理性中产生出哲学知识。

现在的问题是，做出“人们能够学习做哲学思考”这个论断的理论根据是什么？或者说，以培养学生的哲学思考能力为目标的哲学教育的可能性根据是什么？下面我们通过把哲学教育纳入康德的教育学理论框架内来回答这些问题。

按照康德的基本教育学观点，教育本质上是人类自我造就的艺术。“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上造就的东西之外，他什么也不是。”[2]康德论证说，人与动物的根本区别在于，动物有本能没有理性，而人有理性没有本能。动物由于其本能，所以在它刚出生时它未来的一切可能性就都已经被注定了，就好像有一个外在的理智存在者为它安排好了未来的一切。人没有本能，他必须为自己制定未来的行动和发展规划。但是，每一个人又都是赤条条毫无经验地来到这个世界上的，所以这种规划就必须由别人代他制定和实施，即对他进行教育。作为地球上已知唯一天生具有理性能力的存在者，人的本性中有许多原始自然倾向，比如，人作为有生命的存在者具有动物性(animality)的自然倾向，作为有理性能力的存在者具有人性(humanity)的自然倾向，作为有责任能力的存在者具有人格性(personality)的自然倾向。但是，由于人没有本能，这些自然倾向在人身上都不是自发地发展的，而是必须通过人自身的努力。教育本质上就是人有目的有计划地自我塑造的艺术，目的在于把人的本性中的自然倾向合乎比例地发展出来，使人达到其作为人的使命。

如果康德关于一般教育本质的看法是对的，那么哲学教育的目的就不应该是给学生灌输哲学知识，而是发展学生的理性能力。锻炼学生的哲学思考能力，把学生理性的自然倾向发展出来，把学生培养和塑造成理性动物，这些说法根本上都是一致的。康德说：“人具有一种自己创造自己的特性，因为他有能力根据自己采取的目的来使自己完善化，他因此可以作为天赋有理性能力的动物(animal rationabile)而把自己造就成为理性的动物(animal rationale)。”[3]由此我们可以说，人的理性的自然倾向为以发展学生理性能力为目的的哲学教育提供了可能性根据。

值得注意的是，当康德提出“人是通过教育自我造就的”这个命题时，他所意指的是人这个类，而不是个人。教育的理想是把大自然赋予人的所有自然倾向都合乎比例和目的地充分发展出来，以达到人的使命。但是，这个理想仅仅对于人类而不是个人才是可以设想的——我们永远不能指望一个人在他短暂的几十年自然寿命期内能够把人的所有自然倾向都充分发展出来，我们只能把这个理想的实现寄希望于永续繁衍和进步着的人类。人类不仅是社会性的动物，而且是组成社会系统或者说社会有机体的动物。社会系统是社会分工基础上的统一体，这就决定了作为社会成员的个人在自然倾向发展方面的不均衡性。实际上，个人自然倾向的不均衡发展是人类自然倾向全面和充分发展的必要条件，也是哲学教育的现实基础。

三、 哲学教学的方法论难题与应对原则

以培养学生哲学思维能力而不是给学生灌输哲学知识为目的的哲学教育观，又会在教学方法论层面引发一个新的难题。对此，我们仍从康德的教育学理论入手加以说明，并提出应对原则。

按照康德的教育学理论，人的本性中既有动物性的自然倾向，也有人性的自然倾向，相应地，教育中也必须包含否定和肯定两个方面，前者通过规训防止人身上的动物性(野性)破坏人性，后者通过培养发展人性的自然倾向。除了婴幼儿的保育外，康德把未成年人教育分为儿童期的规训和学生期的培养，这意味着教育的否定方面要先行于肯定方面。“未经培养的人是粗俗的，未受规训的人是野性的。耽误规训是比耽误培养更加糟糕的事情，因为后者可以在后来的生活中弥补，但野性却无法去除了，规训的过失是无法弥补的。”[4]439规训是强制性的，但教育的目标却是培养具有独立的责任能力和人格的人，即能够合乎理性法则地运用自己自由的人。因此康德指出，教育的最大难题就是如何能够用强制的手段培养出自由的能力，也就是把学生对于法则的强制性服从与对于自由能力的运用结合起来。从教学方法论的角度看，这个难题就是如何使对学生的规训不成为机械性的，使强制性的教育不同时成为奴役性的。康德指出，破解之道就是教育中对学生的启蒙。“人能够只是被驯服、被调教、被机械地教导，或者是实际地被启蒙。人能够驯服狗和马，也能够驯服人……但是，把孩子驯服是不够的，真正重要的是他们学会思考，思考从中派生出一切行动的那些原理。”[4]444-445儿童教育中把规训和启蒙结合起来的一般原则是，第一，只要不影响到别人，就在各个方面给儿童以自由(当然，前提是他不会伤害到自己)；第二，要向儿童表明，他只有让别人也达到目的，才能达到他自己的目的；第三，要向儿童证明，用规训来限制他是为了引导他正确运用他的自由，以便有一天他能够独立而不再依靠别人。

我们认为，哲学教学中的方法论难题和应对原则与儿童教育中的情况在某种程度上是类似的。

按照康德，人类理性的自然倾向既是哲学教育也是哲学本身的可能性基础。人类理性的本性在于它永不满足于局限在经验认识的范围之内，而是力求获得超验的认识，并因此产生了形而上学。形而上学的认识既然是超验的，它在客观上就不可能是来自经验而只能是来自纯粹理性的认识，或者说是单纯出自概念(纯粹知性概念和纯粹理性概念)的理性知识。纯粹理性批判揭示出，纯粹理性概念(即理念)与纯粹知性概念(即范畴)在认识中是两种具有完全不同作用的概念。纯粹知性概念是经验可能性的先天条件，因此只能有内在地使用，即只能在可能经验的范围之内使用；在理性的思辨运用中，理念的真实但隐蔽的目的在于使知性在经验中的使用达到完备性和系统统一性，它们所关涉的不是任何给定的个别经验，而是所有可能经验的绝对整体性，在这种意义上，理念是超验的。但是，理念不可避免地带有误导性的幻相，并导致独断论形而上学。这是因为，理念所意指的经验认识的完全性不是也不可能是直观和对象的完全性，而只能是原理的完全性，为了把这些原理确定地表示出来，理性就把它们构想成对于某个对象的认识。但这个对象本身只是一个理念，如果有人把这个原本只是理性主观地构想出来(即仅仅具有主观根据)的东西当作具有客观根据的自在的东西，把原本只是为了经验的完备性和总体性的东西当作在所有可能经验的界线之外独立存在的东西，那就产生了先验幻相。独断论形而上学正是理念不可避免的先验幻相的产物。对此，康德这样写道：“尽管按照我们理性的自然规定的真实但隐蔽的目的，先验理念并不是要使知性概念越出它们的使用权限，而只是要无止境地扩展它们在经验中的使用；但先验理念却可以通过不可避免的幻相诱使知性去做超验的使用，这种超验的使用尽管是欺骗性的，但是除了科学的训导和艰苦的工作以外，没有任何办法将其控制在经验的界线之内。”[5]由先验幻相导致的独断论形而上学除了本身是虚假的和欺骗性的以外，还对其他领域造成干扰和破坏。在认识领域，当独断论形而上学家们企图用至上存在者的意志来解释自然现象时，他们就破坏了理性研究自然的基本准则，干扰了自然科学的进步；在道德领域，独断论形而上学更是对道德造成破坏的无信仰的真正根源。但是，由于先验幻相的根源就存在于理性的本性之中，因此是无法消除的，理性所能做的是通过“科学的训导和艰苦的工作”使理性的自然倾向服从理性的普遍法则，通过科学的批判达到自我认识，防止理性因先验幻相的误导而误解自己的使命。

建立真正科学的哲学或形而上学必须以纯粹理性批判作为先导。这就启示我们，如果哲学教育的目的是培养学生独立从事哲学研究的能力，那它就必须把按照理性的普遍法则对学生理性的自然倾向加以规训作为基本的前置教学内容。在这里，如何通过强制培养自由也将是哲学教学必须处理的一大难题。下面我们就从教师、学生和教材内容三个方面简要说明应对这个难题的方法论原则。

苏格拉底式的对话法是教师应对上述难题的必要方法原则。

就教师方面论，我们可以一般地把教学方法区分为讲授教学法和问题教学法。在前一种教学法中，教师长篇大论地讲授现成的知识，学生则只是被动地聆听，或者说只是机械地接受所听到的知识；在后一种教学法中，教师把打算教给学生的知识以问题的形式提出来，并引导学生通过回答问题自己去寻求。问题教学法又可以分为系列提问法和对话法。系列提问法仅由教师提问学生回答，问题涉及的内容是学生先前学过的知识，所以这种问题都是向学生的记忆力提出的，学生只需凭借记忆力把问题的答案找出来。对话法或称苏格拉底式的对话法，这种教学法不是单纯教师提问学生回答，而是教师和学生轮流地相互提问和回答，其中教师的问题不是提给学生的记忆力而是提给学生的理性。在教学中，一方面，教师提供一些案例，围绕案例并着眼于一般概念和原理向学生提出问题，在寻求答案的自主思维过程中，学生产生概念和原理的理性自然倾向得到发展，而教师则在其中起到学生思想接生婆的作用；另一方面，看到自己能够自主思维的学生也会就一些公认命题的难解和可疑之处向教师提出问题，从而给教师提供学习如何巧妙提问的机会。这种互动式和探索式的教学法具有教学相长的真正功效。

对话教学法通过激发和引导学生的哲学思维活动培养他们的哲学思维能力，这种培养活动的基础不是对思维的规训而是思维的准则。康德把这些准则概括为如下三条：(1) 独立思维；(2) (在与他人的交流中)站在他人的立场上思维；(3) 总是与自己一致地思维。第一条是否定性的，是摆脱强制的自由思维准则，第二条是肯定性的，是与他人共同思维的准则，第三条是保持自己思维的逻辑一致性的准则。康德指出，上述准则可以被确立为所有以智慧为目标的思维者的不变法则，因此也是一般的思维原则。

对话教学法处理哲学教材内容的基本原则是，把哲学史上的各种哲学体系都看作人类理性运用的历史，看作学生在上面锻炼哲学才能的对象。这个原则就隐含在我们前面引述的康德对于“学习做哲学思考”的解释中，即“按照理性的普遍原理，在某些实际存在的哲学尝试上面锻炼理性才能，但又总是保留理性从这些原理的来源方面对它们加以调查、认可或者拒绝的权力”。我们认为，这个原则与康德在《纯粹理性批判》第二版序言中描述的自然科学家研究自然的方法原则在本质上是一致的，因此，我们在这里完整引述那段文字，作为类比地理解该原则的资料。

“他们(指伽利略等近代自然科学家们——引者注)认识到，理性所见识到的只是它按照自己的计划产生出来的东西，理性决不允许自己(可以说)被自然牵着鼻子走，而是必须用建立在不变法则基础上的它自己的判断原理来领路，强迫自然回答理性自己确定的问题。不按照预先设想的计划的偶然观察永远无法产生出必然规律，而唯有必然规律才是理性想要发现的东西。理性必须一手持着它自己的原理(唯有按照这些原理，一致的现象才能被认为是与规律等价的)，另一手持着它按照这些原理设计出来的实验，从而走向自然，以便受教于自然。但是，理性受教于自然绝不像小学生一样聆听老师选择告诉他的一切，而是像法官一样迫使证人回答他所提出的问题。因此，甚至使物理学受益的那场观念革命完全是因为这样一个幸运的念头，即尽管理性必须到自然中去探寻那些它只能从自然中学到的东西(假如确实是学到的，而不是可以从理性自身根源中认识的东西)，而不是虚构地把这种东西归于它，但是在这种探寻中，理性必须把它自己放入自然中的东西作为指南。自然研究正是这样在那么多世纪一直来回摸索的过程之后进入了科学的可靠轨道。”[1]20-21

如果说在自然研究中科学家与自然之间的关系类似于法官与证人之间的关系，那么在哲学教学中学生与哲学史上各种形而上学体系之间的关系就类似于法官与当事人之间的关系。从哲学课程的逻辑关系上说，学生在接触各种形而上学体系之前，应该已经接受过纯粹理性批判的训练。纯粹理性批判着眼于理性的形而上学追求，即理性脱离一切经验的认识追求，来科学地考察理性的一般能力，并按照理性的普遍原理确定一般形而上学的可能性与不可能性、来源、范围和限度。正是由于纯粹理性批判这门前置课程的训练，在后续有关形而上学的课程教学中，学生才能够像法官面对当事人一样面对各种形而上学体系。在这种关系中，形而上学体系中的命题就像当事人在法庭上提出的个别诉求，而学生则在教师的引导下按照理性的不变法则对其加以认可或者驳回。

参考文献：

[1] Immanuel Kant.Critique of Pure Reason. Translated by Norman Kemp Smith,The Macmillan Press Ltd.1933.

[2] 康德.论教育学[M].赵鹏、何兆武,译.上海：上海世纪出版集团，2005：5.

[3] 康德.实用人类学[M].邓晓芒，译.上海世纪出版集团，2005：261.

[4] Immanuel Kant.Anthropology, History, and Education.Cambridge University Press，2007.

[5] 康德.未来形而上学导论[M].庞景仁， 译.商务印书馆，1997：111-112.