教育的基石：教师教育

文 / 综 合

在芬兰，师资培育着重让学生可以平衡地培养“人格发展”与“专业竞争力”，更重视建立教学思维，让当代的教育知识与实践内涵能够真正影响教学管理过程。所以，“只有最优秀的人才能成为老师”。

每年芬兰研究型大学，只接收10%的来自高中学校递交老师教育项目申请的人。但是这并不意味着，芬兰的教师候选人只招收高中毕业生的前10%。这个招募制度设计的方式，是为了给所有有兴趣成 为一名教师的学生一个公平的起跑线。

申请者需要通过“基于书本知识的考试”和面试，才有可能成为教师。面试环节会详细考察申请者想成为老师的动机，对教师职业和学生学习的看法，对教育的理解以及申请人的性格特点。那些对教育缺乏正确理解的申请者，会被拒之门外。

研究为导向：教师学习新框架

芬兰的师资培育课程大纲范围相当广泛，这确保了新进师资可以同时在理论与实务领域中拥有均衡发展的知识与技能，也促进了专业领域的多元探索，包括教育心理学与社会学、课程理论、学生评价、特殊教育、教学法（学科教学知识）。

普通高中教育国家总体目标和课程学时分配

拿芬兰小学师资培育来讲，小学师资培育的目标是成为低年级教师（通常是综合学校的一到六年级），强调研读“教育”本身的意义，其中包含三种主题领域：1.教育理论；2.学科教学知识；3.特定科目教学与实习。一般而言，小学师资培育规定学生必须通过60个ECTS认证的教学法学分。除此之外，学生仍需在其他教育主题中取得另外60个ECTS认证学分。

芬兰的科任师资培育原则上大致与小学师资培育相同，只是在具体安排上有些许差异。成为科任教师的主要方式有两种：大多数学生在求学过程中会完成一门主要领域的硕士学位（如芬兰语），以及一到两门副修领域（例如文学与戏剧）。完成学位之后，学生可以申请教育系的科任教师培育学历。科任教师培育学历规定，学生必须在专业学科的教学领域取得60个学分，并且在一学年之内完成这项要求。另一种成为科任教师的方法，则是在攻读原本学位的过程中申请进入师资培育课程。通常，学生可在学习专业科目两年之后，开始进入教育课程学习教学法。第二种方式的课程与第一种方式相同，差别只是时间安排在学士还是硕士阶段。

赫尔辛基大学2010年科任师资培育教学法内容与结构

“研究导向的教师教育”一直是芬兰引以为豪的，也被认为是芬兰在PISA测试中连续获得成功的一个关键要素。

大学教师与参与项目研究的中小学教师一起，通过为师范生开发一系列基于共同关注点和问题的“问题解决”情境的课程，创建了师范生学习的一种独特方式。这一方式与教师的其他工作结合在一起，大大激发了教师和实习生的学习与发展。“我们知道它会发生，这非常重要，它绝不仅仅只是理论而已”，师范生们是这样表述的。

项目研究的过程是师范生学习的过程。在这个过程中，师范生不只是一个被动地接受知识的人，被告知“真实的教师工作是怎样的，或应该怎样？”而是通过研究性的思考和讨论，聚焦于一个专业工作者在实践中的角色，做基于理性讨论的决策。

教师培训学校：一种芬兰模式

芬兰有12所官方教师培训学校（Teacher Training School），分布在全国的不同城市。所有的教师培训学校都是大学教育学院的一部分，有非常悠久的历史。教师培训学校经费来自教育部和大学，每所教师培训学校每年都会提交年度报告，但是政府并不对其实行年检或者评估。

培训学校除了和公立学校（City School）一样，承担本地区基础教育和高中教育之外，还承担着指导师范生教学实践的任务，同时开展一些研究、实验和发展活动，为教师提供持续的在职教育机会。

虽然培训学校有培训实习教师的任务，但是所有的运作与国家所要求的基础教育框架是一致的。学校按照国家课程标准的规定，为附近社区学生就近入学，完成义务教育的学习提供服务，为专注于体育、数学、科学或者语言等学科的学生，提供特殊的支持，为学生进入更高阶段的多样化学习提供坚实的基础。

培训学校努力促进研究导向的教学和教师培训，聚焦于教师教育项目的开发、研究和实验。同时，学校也为教师的继续教育提供支持。培训学校教师的日常工作包括：1.计划与准备。了解国家的课程框架，学习与之有关的知识和技能，与同事、家长沟通做好年度、周、日、学期的计划；2.教学与养育。不仅要教授知识，还要让学生养成良好的习惯，创建积极的目标导向的问题解决式学习，可以是独立也可以是合作互动的；3.观察与评估。通过日常观察给予即时反馈，引导和帮助学生取得更大进步；4.合作与发展。在与见习教师、同事以及家长的合作互动中，寻求发展，包括学生的发展、自身的发展和实习教师的发展。

成为专家型：师范生的教学实践

芬兰的教师教育从一开始就非常扎实，师范生的培养需要持续4～5年。有2+3的学位结构，即两年的硕士学习和三年的学士学位结合，也有学士学位之后的两年硕士学位学习的结合。硕士学位之后的博士阶段学习常常是三年时间。学士和硕士学位至少是由两个学科组成的多学科训练。这种先进的学术课程模块包括教育学、心理学、神经科学、课程理论、评估方法、研究方法和实践训练，这些学科的培训从教师培训学校一直持续至大学。学科老师在完成自己领域的先进学术学习后，还有额外一年时间进行教育项目的研究。

师范生毕业后，一种是成为课堂教师（Classroom Teacher)，另一种是科任教师（Subject Teacher）。科任教师一般在中学任教，小学也有部分科任教师。与课堂教师相比，科任教师会有更多与学科相关的课程的学习。

对于将担任科任教师的师范生，首先要有相关学科的学习；其次，每一个师范生都要有个性的学习计划，根据兴趣去学习选修课。但是，对于所有的师范生来说，不管是课堂教师还是科任教师，都必须经过教育学院的学习，以及相应的教学实践，还要学习信息交流技巧、ICT等等。

芬兰师资培育课程的设计强调将教育实习整合于教育理论与教育方法论等研究领域之中。通常，教育实习会在为期五年的师资培育时间中分为三个阶段：基础实习、进阶实习、最终实习。在每一个阶段，学生都必须观察当时的实验教师，并且在督导教师的监督下提出观察报告，并且对另一群不同的学生团体进行教学工作。全程都将由督导教师群与师资培育学系的教师与讲师进行监督。芬兰师资培育学历的相关评估作业，向来有其课程的系统特质，这也是让芬兰师资培育的能力特质如此出类拔萃，有别于其他国家的关键所在。

以英语教师教育实践进程为例：

第一次入门教学实践活动是从师范学习的第二年开始。这次实践活动的第一阶段，师范生没有单独上课的机会，主要形式是听课、研修和小组讨论；第二阶段才是小组备课，接受培训学校带教老师的指导；之后才有可能独立上课。这样逐渐培养师范生用老师的学科思维来看待教学。

两年后进行的第二次教学实践侧重于得到指导老师关于教学方法和教学评估等方面的指导。每个师范生都会有两个指导老师，他们必须听指导老师七节左右的示范课，并用对话的形式与指导老师进行交流和探讨，然后在指导老师的帮助下进行教学，这次上课实践的机会较多，约十四课时左右。

还有两次教学实践活动，在第六或第七学年度的秋季进行初级教学实践，在春季进行高级教学实践，这两次活动中，师范生上课的机会更多，要求也更高，每人要上适应性课18节。这一阶段的实践，每个师范生会有三个指导老师，他们的自主权越来越大，指导老师的跟进力度也更大，会对他们的教学实践能力进行评估。同时每个师范生都有一个反思性的教学研究项目，强调这次高级教学实践活动要做到理论与实践相结合。

独具一格的“全科”教学

芬兰中小学教学“不分科”，小学采用课堂教师一身多任的“全科”教学。所谓课堂教师，就是连办公也坐在教室里的教师，他一人负责所教班级的各科教学（音乐、体育、美术除外）。

芬兰的中学教师也不分科。你会看到教师将物理课从初中上到高中，而且他还同时担任高中数学、地理的教学。

“全科”教学的前提之一是芬兰教育的传统与文化。芬兰的学校小，“全科”教学更加方便安排；芬兰人也认为“分科”教学容易使教师产生职业倦怠；另外，这里的中小学教师都是硕士以上毕业，在师范学习期间都要辅修几门学科，他们完全能胜任多门学科的教学。

“全科”的前提之二是师资强。

自1979年开始，芬兰国家教委就规定：中小学教师属于研究型人员，必须具备硕士以上学位，这几乎是全球最为严苛的规定，师范教育从原来的三年延长为五年。高中毕业生申请师范院校时，除了看成绩，还要经过层层面试，确认有教学热情和创新思维，才有可能进入师范之门。

芬兰的教师教育不认为卓越的学术表现是一个伟大老师的必备条件，而是它侧重于寻找那些拥有正确的人格，有很强的人际交往能力，以及正确的道德目的、想成为终身教员的人。在芬兰，教学是一生的承诺。因为芬兰人认为老师是非常崇高的职业，就像医学、法律或工程专业那样。因此，芬兰的教学没有空子可钻，受信任的职业没有捷径。