重视阅读教学 关注人文内涵 提升人文素养

王贵麟

摘 要：今年浙江省高考语文试卷与往年相比今年试题的一大亮点是既较好地体现了母语考试的特性，凸显语文的本质，又注重语言的应用性、实践性；语料选材鲜活，贴近时代生活，与社会生活热点紧密相关；既重视生活用语，又关注语言的人文内涵，体现语文本色。

关注语文的人文内涵，回归语文的本源，离不开阅读教学。阅读教学是一门社会科学，人文精神是它的基本性质。语文课堂上教师深入地进行朗读训练，便于学生轻易进入角色，融入意境，促进学生深入地理解文本，从而有利于学生对人文内涵的思索，有利于学生人文素养的形成。但在现在的语文教学中，尤其是高中语文教学中普遍存在忽视阅读的现象。现在有的老师的语文教学，走向“只讲不读”“思而不读”的畸形之路。那么，是不是学生们的阅读能力已经具备了呢？以笔者所经历的几个私立学校的学生为例，学生的文化底蕴普遍较低，知识接受起来比较困难，更有甚者连一个普通的句子都读不下来。如今在推进教学改革，关注人文内涵，培养人文素养的大背景下，阅读教学就显得尤为重要。

关键词：阅读；人文内涵；人文素养

高中语文教学应培养学生的阅读能力，让学生在阅读中体会作品的人文关怀。随着高中语文教改的深入，高中语文教材中诗文辞赋、经典美文大量增加，培养语感的阅读能力显得尤为重要。著名语言学家吕叔湘说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”重视阅读教学，关注人文内涵，形成人文素养，对此，笔者有以下几点思考。

一、回归学生主体：让“阅读者”自己阅读

所谓让“阅读者自己”阅读，即阅读教学应回归学生主体，把阅读的主动权交给学生自己，允许学生做个性化地阅读。

新《课标》指出：“阅读是学生的个性化行动，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”

长期以来，阅读教学中学生的主体性严重失落，表现在其一，许多教师受“知识本位”课程观的影响，一味追求阅读对文本思想内容的忠实再现，因而导致学生主体体验的严重失语。其二，许多教师惯于用硬性指导代替学生体验，在读法上往往过于追求技巧性和统一化，这就在无形中剥夺了学生自主感悟的机会和创造性解读的权力，进而使阅读教学陷入了“千人一腔”的尴尬。这种主体性的失落使阅读教学失去了理应生成的教育意义。

阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。对于文意与己意的关系，学生要能够立足于主体所应有的高度，适中有度地把握：既不死读章句因而失去读书的意趣，又不主观臆度而破坏文本应有的风貌。这个过程其实就是学生主体性不断发挥，“人”与“文”逐渐走向视界融合的过程。此过程中，学生不是外在于作品的“阅读者”，而是拥有主体权利，主体意识积极参与的“解读者”；学生不是作家作品的“看客”，也不是所谓作家的“代言人”，而只是作为“阅读者自己”在参与语文教学生活。

也就是说，阅读是有主观性和个人色彩的，学生理应成为阅读的主体。因此，从学生主体看，阅读态度、阅读需求和阅读心理不同，阅读体会自然不同；从文本看，作品内涵具有多义性和模糊性，它不可能为每个读者提供一个统一的、单向的阅读路径。由此决定，不同的阅读者在阅读技巧方面的处理不可能雷同，因此，教师的阅读指导也理应顺乎“阅读者自己”所体验到的“情思和旋律”，而不应强求整齐划一。

二、以文本为主体：吸引学生阅读

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

其实语文文本的特殊性即在于此，其一，它所呈现的不是客观、冷静、抽象的知识，而是多姿多彩的生活世界和作家主体的生命精神，它内在的生命力使其本身呈现为一种开放的“召唤结构”，能够邀请欣赏者走入它的世界。其二，作家的生活世界、作品思想世界与学生心灵世界的对接、交融构成了一个生命空间，学生正是在此受到了人生观、世界观与价值观教育；语文文本的这种教育意义是独有的。其三，正是由于文本主体的介入，学生才在教师引导下不断感受到来自作品深处的本质力量，而这一过程同时也是学生主体性充分发挥的过程。

以文本为主体，有利于激发学生的内心需求，培养学生的诵读习惯。以教学唐诗为例，单纯讲授有关字句、节奏、修辞等方面的创作知识，或许还不足以让学生真切地感受到唐诗的音韵之美。但教学时如果能够穿透这些所谓“唐诗知识”的迷障，注重引导学生去倾听诗人的心声，捕捉其生命的行迹，效果自然大不相同。当李白的豪放、杜甫的老迈、白居易的沉郁经由教学真的在学生心目中得以活化时，朗朗的读书声里定会别有一番意趣。即便单纯从朗读技能训练的角度讲，由音节而求神气固然有它自己的道理，但从把握文本的主体意义入手而得诵读的旋律，未尝就不是上好的读书之法。

三、诵读涵泳：在诵读涵泳中得读书之乐

诵读即“反复朗读，熟读成诵”；从特征上看，朗读不但要有声而且要有情，诵读既为朗读的反复，理应在反复中以传情为本。涵泳则侧重于诵读时“有所思”的心态，强调的是“读者主体意识的参与”，在心理过程上因诵读而起，随诵读深入。诵读与涵泳虽各有发展的流脉但实不可分，诵读的过程其实也正是反复玩味的涵泳过程。二者连用并举，为的就是要达到目口耳脑并用、“读”“思”结合、主体意识积极参与的交流状态，只有这样阅读教学的功能才能充分发挥，这正体现了新课标的科学性。

倡导诵读涵泳是中华民族优秀文化传统。事实上，我们的祖先早就发现了“诵读涵泳”与母语特点之间的适切性；汉民族文字是形、音、义三要素统一的文字，而文学作品是作家的心声，是文字语言节奏与音节节奏的统一，因此非诵读涵泳不能得其中意味。先秦时孔子即对“诵诗”十分重视，至现代叶圣陶更是高倡“美读法”，使语文教学古老的诵读涵咏传统再次发扬光大。

倡导诵读涵泳可以丰富学生的审美情趣，使之深得读书之乐。是否具备良好的审美能力和高尚的审美情操，是衡量学生是否健康发展的重要标准，因为“审美带有令人解放的性质”，“审美发展的是一条通向主体解放的道路”。

诵读涵泳有利于丰富学生的情感经验，能够为学生审美能力的发展铺就一条科学的道路。

四、优化阅读教学流程，注重情感体验，感悟文本魅力

语文教育专家谢向贤说过：“语文学习的特殊之处主要不是“知”的积累，而是“感”的积淀。”阅读教学应对阅读文本进行积极主动地感知、探究，以获得丰富的感受。但目前阅读教学中普遍存在的“讲”有余而“读”不足，“析”有余而“感”不足的现象，极大地制约了学生对文本阅读的主观能动性，使文本对学生的影响力大打折扣。

钱理群教授说过：“中学语文教学落实到人文教育上就是给人打一个精神底子。”人文教育与知识传授是水乳交融的。阅读教学应当扭转纯技能训练的走向，真正转向人文教育。阅读教材中大量的经典文本都承载着丰富的情感和积极健康的价值追求：孔子的“仁爱”，孟子的“舍生取义”，苏轼的“旷达”，屈原的“爱国精神”……教师应该有意识地让学生接受这些精神的熏染，提升其精神境界。

所以在阅读教学中，优化教学过程，突出“读”和“感”的环节，有利于学生领悟文本的魅力，实现“思想”“情感”的内化，提升学生的人文素养。

总之，只要老师将阅读之法运用到平时的课堂教学中去，定可提升学生的文学素养。

参考文献：

1.吕叔湘.学习语法与培养语感.

2.李伟诗.教学与管理.2008（6）.

3.钱理群.教育讲演录.湖南师范大学出版社.

（作者单位：浙江省诸暨市私立诸暨高级中学）endprint