教育质量

刘静

《亚太地区全民教育目标六之十年回顾：教育质量》（Asia-Pacific End of Decade Notes on Education for All Goal 6： Quality Education）重点考查了全民教育的第六项目标——教育质量在2000-2010年所取得的进展。报告数据丰富详实，分析深刻，准确地反映了亚太地区整个区域及区域内各国在提升全民教育质量方面取得的进展、存在的问题，提出了面向未来发展的政策和实践策略。这份报告对于认识全民教育运动在亚太地区的进展，尤其是学习如何提升教育质量方面有着深刻的政策和实践意义。

一、教育质量的概念和范围

“有质量的教育到底由什么构成”从来都是颇具争议的话题。争论围绕着“质量”定义的范围展开，对质量指标以及测量指标所需数据的获取方式难以达成一致意见。

报告首先回顾了全民教育运动对教育质量的认识历程。全民教育运动的初期，优先普及教育、制定相关政策，最主要的行动是增加教育财政投入和基础设施投入，并未将提高学习成就作为教育项目的核心目标。2000年，《达喀尔行动纲领》明确了教育质量指标的重要意义，使人们普遍认识到质量才是教育的核心，也是达成全民教育目标的必要组成部分，同时也明确指出，“各国政府和其他全民教育的合作伙伴必须同心协力确保所有儿童（无论其性别、财富、地理位置、语言、种族差异）都能获得有质量的基础教育”。同时指出成功的教育应具备以下特征：一是学生身心健康且积极向上;二是教师训练有素，并拥有有效学习的技巧;三是拥有充足的教学设施和教材;四是用当地语言进行教学，课程内容具有适切性，能让教师和学生在原有知识与经验的基础上继续发展;五是营造鼓励学习的氛围，打造包容、健康而安全的场所;六是对学业成就有清楚的界定，对知识、技能、态度和价值观进行准确的评估;七是进行参与性的治理和管理;八是尊重当地社区和文化，并将其纳入教育之中。该报告重申了联合国教科文组织第一份界定教育质量的报告——《德洛尔报告》提出的教育目的，即学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。这份报告强调，“学习的质量应该由个体在人生各个阶段所获取的知识、技能及参与社会生活的能力来衡量”。

在此基础上，报告总结了关于教育质量框架的两种话语方式：人力资本的话语方式和权利为本的话语方式。基于人力资本理论视角的教育质量框架通常强调线性的“投入-过程-产出”模式，认为在一个既定的组织环境中，投入人力和资源就可以产出结果。2005年的《全民教育全球监测报告》所采用的教育质量框架就是在这一模式上的衍生和扩展。该质量框架呈现了教育体系内各部分之间的互动的复杂性，有助于人们分析教育质量的各种构成要素，同时也强调，在教育实践中，投入、过程和产出之间的关系并非线性单向，而是多层次、多维度的互动，而且极易受到所处具体环境的影响。与人力资本的方式不同，权利为本的质量话语更强调以平等的身份享有受教育的权利、教育过程中的权利以及通过教育获得权利。基于权利的质量框架不仅强调为获得学习机会扫除障碍，而且要求学习经历具备内在价值并能提升儿童权利。以此模式来监测教育质量的典范是联合国儿童基金会倡导的爱生学校模式（Child-friendly School，CFS），它从6个维度来全面定义教育质量，具体包括：实行全纳教育的学校;健康和安全的校园;有效的学习;回应社会性别问题;学生、家长和社区参与学校教育;教育系统和政策。

最后，报告指出，没有一个质量框架是万能的。但是，任何教育质量框架都应将提高学习者的认知发展和社会情感发展作为所有教育体系要达成的主要目标。出于评估的目的，该报告关于教育质量的分析重点考查了一系列构成教育质量的关键要素。这些关键要素包括：认知和非认知的学习结果，教育系统识别和回应学习者边缘化危机的能力，学校为提升学习质量而在各方面的改进程度（主要指学校师资、课本、教学时间、学习评估等）。

二、学习成绩以及导致学习边缘化的因素

（一）亚太地区学生学习成绩

在亚太地区的发展中国家，有关学生学习成绩的信息非常有限。报告根据可获得的国际学习评价和国家教育评价数据，呈现了这一地区的学生学习成绩水平、低年级学生的阅读成绩以及非认知性学习成果三方面的表现。

1.学生学习成绩水平

关于学生表现的现有数据表明，亚太地区不同教育环境中的学生的成绩差别巨大。这个地区既有世界一流的教育体系，也有仍然在为达到基本的学习标准而努力的国家。

从几年来参加国际学生测评项目的亚太地区国家或经济体的整体情况来看，几乎所有国家或经济体学生的学习成绩都在增长。2009年的结果显示，澳大利亚、中国香港、日本、新西兰、韩国、中国上海、新加坡的学生成绩处于世界一流水平。但是，印度尼西亚、俄罗斯、哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦、泰国、土耳其等国的学生在3个科目上的成绩都显著低于经合组织的平均分数。此外，国际学生测评项目结果说明学习成绩与国家收入存在正相关关系;但是处于同一个发展层次的不同国家之间的教育质量差距也证明以“富裕意味着良好的教育”和“贫穷意味着糟糕的教育”来划分世界这一观点存在缺陷。

报告还列举了近年来亚太地区各国实施的国家学业成绩测评，结果显示很多发展中国家学生的学习成绩处于较低水准。例如，2010年在印度农村地区进行的一项调查结果表明，五年级学生中仅有一半的人能够阅读二年级水平的文本，这意味着有50%的五年级学生根本不具备相应的阅读能力。菲律宾2009-2010年度国家成绩测试也显示出较低的水平，六年级学生的数学和科学的平均成绩都在65%以下，菲律宾语的成绩则低于75%。

2.低年级学生的阅读成绩

有研究已经意识到，各国学生成绩评价所揭示出的较低学习成绩水平并非因为学生没有掌握学科知识，而是学生低下的阅读能力导致他们无法阅读和理解课本或考试题目。尽管缺乏足够的相关数据，但该报告仍根据现有的几个国家所实施的低年级学生阅读能力评价（Early Grade Reading Assessment，EGRA）结果，呈现出了亚太地区低年级学生的阅读成绩。“很多评价结果显示，绝大多数发展中国家和新兴国家低年级学生的阅读成绩已经位于警戒线以下。甚至很多的低年级学生连一个单词都不会读，即便是认识单词的学生也难以理解文本意思。这样的后果是，随着年级的增加，很多学生没有掌握基本的阅读技巧，因而也无法参与到有意义的学习活动中去。”

3.非认知性学习结果

除了学术性学习成就之外，教育体系的重要目标还包括学生价值观、态度以及社会与情感维度的发展。这些方面的学习成就本身就很重要，而且它们还关系着个体学习者的长远学习以及社会与情感发展。

在东亚和太平洋地区，学生的社会和情感学习逐渐得到关注。2008年，联合国儿童基金会和美国研究协会（American Institute of Research）联合在柬埔寨、菲律宾和泰国的一些学校进行的调研发现，学校主要通过公民和生活技能教育来提升学生社会和情感的发展，这些教育的形式都较为零散，大多数学校缺乏清晰连贯的计划和措施来帮助学生发展社会能力和情感能力。2009年，中国教育部的研究显示，由于受到学校地理位置、性别、年级、家庭背景等因素的影响，学生不仅在学习成绩方面差异较大，而且在社会能力和情感能力方面也存在着较大的差异。

总之，国际层面和国家层面的学习评价结果都反映出国与国之间的巨大差距，而在一国之内，学习成绩的不均衡程度也相当大。

（二）导致学习边缘化的因素

1.学生和家庭背景

学生的社会经济情况，如性别、家庭背景（包括民族、语言、经济状况）等因素常常会对其学习成绩产生主导性的影响。在有些国家里，种姓制度、移民地位及家庭结构也同样影响着学生的学习状况。据统计，亚太地区存在着3572种民族语言，但其中只有50种语言被认定为学校正式教学语言。许多在语言上处于少数群体的学生会在学习上遭遇困境，其结果是，他们要么在学校中处于非学习状态，要么辍学离校。报告特别指出，贫困是阻碍学生学习的主要因素。来自贫困家庭的学生常常也在早期儿童养育、家庭教育等方面遭遇多重阻碍，导致他们与其他同学产生学业差距。

2.地理位置

报告指出，学生居住地的地理位置与学生学习成绩的变化之间有着显著关联。学习评价研究显示，城乡学生的学习成绩差别很大。区域之间的差别也常常反映出居住在这些地方的家庭在财富和收入上的差距，民族和文化身份所带来的区域差别又是导致这种差距的另一个因素。另一方面，城市与乡村的差距也意味着城乡学校在教育质量上存在严重差距。此外，报告特别指出，居住在城市贫民窟的学生是典型的边缘群体，这些学生缺乏正式的住所、出生证明以及被迫充当童工，更容易遭受新的不平等待遇，这些因素的综合作用对他们的学习极其不利。

3.学校和教育体系

学生的学习成绩也受到学校和教育体系自身质量的影响。国际研究结果表明，排除学生和家庭因素，学校层面的差别对学生学习成绩的影响也很显著。一方面，学校可能因为课堂教学资源不足、资源利用率不高、教师迟到和缺勤，以及教师语言与学生语言不一致等因素导致学校教育质量低下;另一方面，学校和教育体系对学生学习成绩的重要影响在处境不利的环境中显得更为突出，因为教育质量较高的学校有能力消除或缓解不利环境因素对学生的消极影响。令人遗憾的是，亚太地区很多国家的低下的学校教育质量实际上加剧了学生的不利处境。

三、教育质量构成要素分析：进展与挑战

该报告详细分析了确保教育质量的四个关键要素——教学时间、教科书、教师和教育评价在亚太地区的进展以及各自面临的挑战。

（一）教学时间

大量研究证实，充足的教学和学习活动时间会对学生的学习成绩产生较大的影响。2005年《全民教育全球监测报告》指出，一学年至少要保证有850小时的教学时间或是每周五天教学日，一学年共计约200天的教学时间。其中，80%的时间需要专门用于学习活动（学习任务时间），这样学生才可能取得较好的学习成绩。

1.进展情况

与其他地区相比，东亚和太平洋地区各国政策规定的一学年教学时间的中位值是全世界最长的，从一年级的765小时一直增加到六年级的842小时。南亚和西亚地区接近全球中值，但是随着年级的升高而急剧上升，从低年级的675小时增加到全世界最长的六年级教学时间，达到879小时。然而，在整个亚太地区，无论是按年级划分的计划教学时间还是实际的教学时间，都存在很大的改进空间。

2.问题与挑战

虽然大多数国家规定了教学时间，但是各年级时间分配并不十分合理。尤其是分配给低年级的计划教学时间不足，加上很多低年级班级的规模很大，导致教学时间虽然有法定要求，但是实际教学课时往往达不到要求，教学时间上的缺失现象普遍存在于大多数发展中国家。由于教育体系和学校管理存在缺陷，导致投入到教学和学习中的实际时间减少。例如，非正式的学校停课、教师和学生缺勤率高等因素都会影响实际教学。教师需要时间管理课堂和维持秩序，在教学资源有限的情况下还需要时间准备课程，这些都会导致课堂时间的浪费。

（二）教科书

教科书对于提高教育质量至关重要。在许多发展中国家和地区，教科书尤其重要，无论学校的条件或教师素质如何，教师可以首先确保用相同的标准把教育内容传递给学生。因此，对于提高教育质量来说，提高教科书质量是最经济有效的方法。

1.进展情况

在过去的10年中，亚太地区的许多国家都兑现了自己的承诺，确保每一位学生都可以拿到教科书。一些国家取消了学杂费，并免费提供教科书和其他用品（如校服和校餐），加快实现了免费义务初等教育的进程。然而，本地区的许多低收入国家为所有小学阶段的学生提供教科书的差距显著，在中学阶段的差距更大。一些国家在教科书供给和分配方面进展缓慢甚至停滞。例如，在大多数中亚国家，20%～40%的学生没有得到全套教材。在偏远贫困地区，运输成本和分配问题的双重挑战也进一步抑制了教科书的及时供给。

此外，许多国家的教科书质量值得怀疑。首先，在一些国家，由于教科书标准普遍偏低且执法不严，教科书内容漏洞百出。其次，一些国家的教科书并没有与课程目标保持一致，或者忽视有效传递教学内容所需的实际教学时间，从而难以用作教师备课的指导工具。再次，教科书无法反映语言的多样性，在整个亚太地区，各个国家的语言极富多样性，但是教科书只提供选定的主流语言，用一门教师和学生都不懂的语言写成的教科书会明显降低教学和学习的质量。最后，一些国家集权式的方式编写教科书会造成对当地文化和本土知识的整合不足，导致教科书对不同环境中的师生缺乏适切性，限制了他们参与学习的深度。

2.问题与挑战

在教科书的开发和供应方面，亚太地区面临的挑战主要包括：教科书问题导致处境不利的学生面临多重差距;教师素质低下，学习资源匮乏，师生对教科书内容和语言不适应;政府能力有限，不能确保教科书及时分配到偏远农村地区;许多国家政府与私营部门合作开发、出版和分配教科书的能力有限，无法保证优质教科书的出版和发放;很少有国家投资教科书的研究与开发项目，并探索利用新技术来传递教学内容。

（三）教师

教师质量的重要性明显地表现在它决定着处境不利学生的成绩水平。研究表明，处境不利的学生如果在连续几年内得到教师有效的教导就有可能排除其学习障碍。因此，最有效的缩小不同背景学生之间的学业差距的策略就是确保学校有足够数量的优秀教师。

1.进展情况

（1）教师能力

在整个地区，各种形式的教师教育一直也将继续成为教育方面的优先事项。在职前培训方面，各国教师认证都规定了职前教师培训所需的最低年数。其中，工业化国家对中小学教师培训的官方平均要求时间为4年，而发展中国家的官方平均要求时间为3年。但是，进入培训项目前所要求的受教育年限则存在很大区别。例如，在老挝，小学教师在接受3年的培训前，需要具备8～11年的学校教育经历;中学教师在接受3～4年的教师培训前，需要具备10～11年的学校教育经历。而泰国则要求教师在接受4年的职前培训和1年的实习阶段之前，必须具备12年的学校教育经历。在许多国家，受训教师需要经历一段时间的实习期，随后才能被正式认定为具有教师工作资格。

整个亚太地区，受训教师的比例有所提升，但大多数国家受训教师的比例仍然不高，甚至在一些国家还出现了下降的情况。普遍情况是，中学阶段教师的受训比例小于小学阶段。例如，在老挝，2008年只有87%的中学教师接受过职前培训，而小学教师的比例是97%。

在整个地区，教师都能获得一系列不同类型的在职培训。但是，各国提供的教师培训在类型、频率、持续时间等方面都不尽相同。特别是在中低收入国家，在职培训与职前培训相比更缺乏标准化。典型的情况是，许多低收入国家的大部分教师会参加暑期或学年中期开展的1～2周的培训。而在新加坡、韩国等发达国家，其教师每年必须完成100小时以上的教师专业发展培训。2010年《亚太地区教师政策回顾报告》（Teacher Policies in the Asia-Pacific and Other Regions： A Review）指出，许多国家的教师在职培训往往是补救性质的，并非向教师介绍新的教育理念和创新性的教学技能。

（2）教师的经验和动机

整个地区缺乏关于教师流失率的可靠数据，但是教师入职过程的制度化取得了重大进展，这对于提高教师的留任率会产生积极影响。例如，在马来西亚、韩国、新加坡和泰国，教师资格认证制度要求新任教师必须完成入职培训。衡量教师的动机是一项很复杂的事情，但现有证据表明，许多低收入国家教师的积极性往往很差，这是工作满意度较低、激励机制不够、专业自主性不足等因素共同作用的结果。

2.问题和挑战

第一，许多国家的初等教育师生比在过去10年中下降，学生入学率的急剧上升使得学校需要大量教师。本地区发展中国家教师的起薪往往很低，与其他私营或公共行业相比毫无竞争力，无法吸引优秀人才或让优秀教师留在本行业。第二，教师培训体系与专业发展体系较为零散。在本地区大多数发展中国家，教师教育体系的质量普遍较差。教师培训项目普遍缺乏严格的认证程序，难以监控培训质量;培训过程也比较零散，如培训者来自不同的机构且缺乏沟通，培训内容不能兼具实践性和理论性;培训课程没有考虑教师的不同需求。第三，学校领导力薄弱。大多数发展中国家通常都没有足够重视并发展合格的、受过培训的学校领导。第四，教师工作条件差，扼杀了教师的专业发展能力;教师专业自主性有限，打击了教师的工作积极性;教师绩效评估薄弱，无法指导教师的实践。第五，教师配置不合理。即使在那些全国范围来看教师供给比较充足的国家，仍然存在着向薄弱学校输送合格教师的困难，这种现象在中学阶段尤为突出。

（四）教育评价

随着各国政府改善学生学习质量进程的推进，学生评估体系也受到越来越多的重视，尤其表现在政府的大多数政策和实践都注重获取和使用关于学生学习和成绩的信息方面。总体而言，这个领域的进展情况在亚太地区各国之间各不相同，工业化国家和发展中国家在大规模评估、课堂评估和考试这三种类型的学生评价上存在明显区别。

1.进展情况

大规模评估包括国际评估和国家评估。国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）、国际数学与科学趋势研究项目（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）和国际阅读素养进步研究（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）都是按照国际定义的学习水平预期开发出的标准化考试，这些评估有助于比较各国学生的成绩水平，并在一段时间内检测政策和实践所发生的变化。大多数东亚发达国家和一些中等收入国家，如印尼和泰国，都参与了国际评估，并将结果作为本国教育改革的基础。然而，大多数发展中国家（尤其是位于南亚、中亚和太平洋次区域的国家）并没有参加国际评估。虽然各国的国家评估在设计、实施及评价结果的分析与使用方面的严谨性尚有相当大的改进空间，但是各国在这类评估上的努力令人鼓舞，说明通过评估来改善教育和学习质量是可行的。

高质量的课堂评估与学习成绩的提高高度相关，尤其有助于低学业成就学生成绩的提高。亚太地区的低收入国家很少有国家评估，因此，课堂评估有助于加强对低年级学生学习水平的考查。近年来，各种形式的低年级阅读评估在东亚和太平洋地区的一些国家陆续成为试点。但由于教师不具备设计、执行和使用评估的能力，用课堂考查来评估学习效果在许多发展中国家仍是一大挑战。