后现代知识观视野下我国高等教育课程改革初探

张亿全

摘 要：兴起于20世纪60年代的后现代主义，在建筑学、文学批判、心理学、教育学、社会学等领域已形成了系统的论述。知识观也已经从现代转型至了后现代，这对我国的高等教育课程改革产生了很大影响。与传统知识观相比，后现代知识观发生了重大转变。本文分析了后现代知识观的基本特征，并提出后现代知识观对当前我国高等教育课程改革的一些重要启示。

关键词：高等教育 后现代知识观 课程改革

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后现代主义于20世纪60年代初开始作为一种社会文化思潮在欧洲大陆悄然兴起，对哲学、文学、美学、艺术以及教育等领域都产生了极大的影响。而作为占哲学重要地位的知识论也受到后现代主义的影响，后现代理论的重要代表人物利奥塔与现代知识观相对，提出了后现代知识观的概念。目前为止，人们对后现代主义知识观对我国高等教育课程的影响仍然莫衷一是，但是根据事物普遍联系的法则，作为高等教育工作者的我们不能忽视其对高等教育课程改革的深刻影响。知识与课程紧密相关，知识不仅是课程的重要内容和载体，更是课程的主要目标之一。因此，知识观对课程观的影响是显而易见的，同时知识观的变化也必然对新的课程理念的确立具有诸多启示。

1 后现代主义知识观的相关内涵

1.1 后现代主义知识观的本质

随着后现代主义思潮在中国的广泛传播，知识观也从现代知识观向后现代知识观转变，无疑为高等教育课程改革进行得如火如荼的中国提供了良好的历史机遇。

现代知识观从本质上强调一种科学的知识观，它建立在批判古典主义的基础上，在这个观点里，科学与真理是对等的，它追求科学性、客观性和实证性。同理，基于现代知识观存在的问题，后现代知识观应运而生，从另一个角度出发，后现代知识观是对现代知识观的一种叛逆。与现代知识观一味强调知识的实证性不同，后现代知识观认为知识是具有可证伪性的，更是强调了知识的两个特性：文化性和情境性；知识不是对认识对象的直观、原本反映，而是由认识者的认识、能力、兴趣等所选择和建构的结果。在后现代知识观视野中，知识成为了一种具有不确定性的东西，消除了科学知识的权威性。我国的高等教育课程改革，应该抓住现代知识观向后现代知识观转型这一宏观机遇，重新确立正确的课程改革理念以有效指导这一场课程改革。

1.2 后现代知识观的主要特征

（1）批判性。后现代知识观认为，知识的批判性和可证伪性决定了后现代知识观是不能用经验证实的，换句话说，科学知识具有猜测性、假设性和可错性等特点。此外，知识本身所具有的可证伪性，决定了知识的内在批判性。它认为，知识不再是真理，知识的发展也不再是单向性的线性积累，最重要的在于批判和创新，在于对原有知识不断修正乃至全部抛弃的过程。学习知识的过程，更是怀疑和批判的过程。

（2）多元性。多元是当代世界的最显著特征之一。后现代知识观认为，知识是一种多元的存在，而这种多元性又使得边缘知识的存在具有了合法性，赋予了一些原本人们不屑的知识形态以合法性。后现代主义知识观的一个重要倾向就是竭力压抑边缘知识，它主张，处于底层的弱势群体，除了要竭力争取自己的生存空间，还要努力发表自己的意见。后现代主义对缄默性知识进行了分析，认为“恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化进步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后现代知识观认为，知识不是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造，它存在于一定情境中，与特定环境的认识模式、理论规范、价值观念相符合。正如尼采所说：“有各式各样的眼睛，因而有各式各样的真理”。罗蒂曾说过：“认识的正确与否并不取决于认识与外界实在相符合，而是依赖于它与隶属的社会集团的认识规范与行为方式是否一致。”[2]

（4）价值性。“知识只能是人的知识，是人类创造性活动的产物。”[3]所有知识都是特定历史阶段的人的价值需求的展现，这是后现代知识观的另一个论点。特别是在人文社科领域，根本不存在纯粹的事实，只是在一定历史阶段中带有特定文化立场、价值立场的概念和范畴，譬如历史。因此，绝对客观的知识并不存在，任何知识都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中的认识结果。

（5）动态性。从认识的主体来看，受历史条件的局限，人的认知不可能是无限的，人的认识能力会因为实践经验的不断积累而顺势提高；从认识的对象看，认知客体总有其安生立命的外在空间，外部空间的不断变化，使得人类追溯到每一个历史阶段都会感受到一个静止又处于绝对运动中的奇妙世界。因此，在后现代知识观看来，既然知识是认识的结果，那么它必然会是动态发展的。

2 后现代知识观对我国高等教育课程改革的启示

教育就是根据一定的价值立场和价值需要对人类历史上已有的知识进行筛选以传授给学习者。[4]课程作为高等学校教育的有力载体，其改革的发展趋势与知识观的转型密切相关。后现代知识观对高等教育课程改革的启示贯穿到每一个环节，如课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等。

2.1 课程目标的变革

现代知识观认为知识是人类历史不断积累的结果，在这种视野下所制定的教育的目的就是将这些通过实践积累而得到的知识一代代地传承。在高校，多年来以专业、学科为基础的高等教育关注的重点是给学生传授了多少知识和学生到底获取了多少知识，并以此作为评价学生好坏的核心标准。在这种单向灌输式的评价模式下，学生的学习仅是像U盘一样为了存储更多的知识，而知识贮存得越多，学生自身作为一个认知主体的主体性和自觉性就丧失得越多。

与此相反，强调知识情境性的后现代知识观否定了绝对真理的存在，认为在这个，尤其是这个知识爆炸、物欲横流的信息时代，学生应该学习的知识和能够学到的知识产生了激烈的冲突，而知识更新的速度也越来越快，在高校的教学中更应该教会学生获取知识的方法和思维能力，这也就要求高校课程设定的目标，要摒弃先前仅仅重视知识累积的观点，要更加注重思维方式的转变和学习能力的提升。在保护学生求知欲的基础上，不断开发提升学生批判精神。高等教育的课程目标应旨在使学生通过各种学习获得知识与能力，体现知识生成性和创造性的特点。

2.2 课程内容的变革

随着后现代“文化性”“价值性”“情境性”知识观的确立，人们开始突破传统重新意识到知识的多样性。人们开始意识到，对知识的认识不能仅仅局限在科学知识体系内，这个仅仅是知识很少的一部分。日常生活中所具有的叙事性知识，某个地区所拥有的本土化知识以及那些不能为人们所言明但是却实实在在存在的缄默性知识，这些种种都属于知识的范畴。狭隘的知识认知显然是对学生有害的，只有全面认识知识范畴，学生的身心才能够得到全面的发展。目前普遍而言，我国高校的课程内容设置还是比较狭隘的，集中在科学知识的教学，这使得学生对知识的认知范畴也产生了偏差，其他知识明显被高校教学所忽视。由此出发，课程改革首先就是要打破科学知识垄断的现有局面，充分使课程内容形成包容、开放的面貌，不仅包括科学知识，还包括叙事性知识、缄默知识以及本土化知识等等。

正如爱因斯坦在文集里说：“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学的公式组成。我们试图创造合理的世界图像，使我们在那里面就像感到在家里面一样，并且可以获得我们在日常生活中不能达到的安定。”[5]从微观角度看，在后现代知识观的视野下，人文课程应被纳进课程体系，人文知识作为一种“反思性知识”具有明显的“个体性”“隐喻性”和“多质性”，在现有知识氛围下，呼吁人文精神则有助于高校的受教育者完整人格的培育。课程内容的改革应该朝着加强知识的整合、平衡课程结构的方向发展。

2.3 课程实施的变革

后现代知识观特别注重个人经验的赋予，后现代主义者认为应该把学生的这种独特的个人经验看作一种重要的课程资源，在课堂上鼓励学生大胆思考，表述自己的观点。在课程的实施过程中，教师应该努力探究用什么样的方式将学生的个人经验融合到无限的知识探索中。

如果强调了知识的建构性和情境性，知识权威存在的合理性就应当受到质疑，在课程教学的过程中，按照所谓的课程计划按部就班进行教学活动是不合理的，需要师生相互交流与协作，激发出思想的火花，使得整个课堂充满生机和活力。在这样的教学过程中，教师不是知识灌输的强权者，而是学习活动的引导者，乐于面对学生提出的质疑，同时能与学生一起共同反思每个人的理解，以达到共识。这样教师享有“话语霸权”的局面得到彻底瓦解，形成的则是一种教学相长、师生共进共生的局面。这样和谐的师生关系在高校里尤为重要，有利于教者与学者更好地进行学术探讨。

2.4 课程评价的变革

后现代知识观认为认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是“独立的”“自主的”和“自在的”，它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念等有着不可分割的关系。

根据后现代本体论上的平等原则，任何存在的东西都是真实的，没有什么东西比别的东西更为真实。从某种程度上来讲，知识是有一定的“文化限域”、价值取向，而不是现代知识观所认为的“超文化”或者“价值中立”的，知识的多元性弥补了现代知识观所强调的客观的、单一的课程评价所带来的不足。在后现代主义者看来应该将课程评价看成是对学生的一种学习状况的反馈，这样的观念在高校的课程评价理念的形成过程尤为重要，在充溢科学研究氛围的高校，应该将课程评价看作是一个过程而不能作为某一过程的终结。

3 结语

对于我国的高等教育发展而言，要想成功地进行课程改革，我们不可小觑知识观对课程改革的影响。知识观是课程改革的基础。正如课程设计的基础不能仅仅是哲学，只有对课程基础学科研究成果及课程关系全面了解基础上，才进行明智的课程决策。然而后现代知识观现在仍备受争议，但它对课程改革大致发展方向的指明作用不可忽视。与此同时，我们也应当清醒地认识到，课程改革并不是仅仅受后现代知识观的控制，它不可能成为课程改革的全部，因而在高校课程改革的过程中也不可能仅仅凭借知识观建立一种课程体系。总之，课程改革应综合知识论、社会因素、学生发展规律等各种要素的考虑。

参考文献

[1] 吴振东.略论后现代知识观对教育研究的正向影响[J].当代教育科学，2005（11）：11-13.

[2] 余碧平.现代性的意义与局限[M].上海：上海三联书店，2000：120.

[3] 潘洪建.知识本质：内在、开放、动态——新知识观的思考[J].教育理论与实践，2003（2）：1-6.

[4] 夏启德，脱中菲.高等教育知识观的转变与高校课程改革——种改善高等教育质量的对策思考[J].现代教育科学，2004（6）：82.

[5] 爱因斯坦.爱因斯坦文集（第1卷）[M].北京：商务印书馆，1976：285.

[6] 施良方.课程理论——课程基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.