高师院校准教师培养的生态化视角探究

倪 嘉

(江西科技师范大学 文学院，江西 南昌 330031)

2012 年教育部教师专业标准的颁布和试行，从专业标准的角度为师范生的培养指明了方向。高等师范院校已经开始在课程设置、培养模式和培养途径上进行改革。教育生态学是借鉴生态学的思维方式来研究各种教育现象，探寻其发展规律的科学。从教育生态学的视角探索准教师培养的新途径，力图为大力提高高师院校师范生培养的质量提供参考。准教师界定为:毕业后即将走上教师工作岗位的师范院校的师范生。之所以提出“准教师”这个概念，目的是从教师专业化的角度强调其“师范性”与“专业性”。

一、准教师培养现状及研究综述

我国高师院校对准教师的培养主要体现在课程设置和教育实习上。对准教师的课程设置具体由三个模块构成:通识课程、学科专业课程和教育类课程。其中，教育类课程是专门为准教师开设的师范取向的课程，教育类课程又分为学科教育类课程(语文课程与教学论、数学课程与教学论等)和一般教育类课程(教育学和心理学等)。在课程设置的比例上，教育类课程基本为20 ～30 个学分，占课程总学分数的10% ～30%。［1］目前，高等师范院校正在进行教育类课程的改革且已经取得了很大的进展。教育类课程种类有所增加，突破了传统的“老三门”。比如有些学校除了开设教育学、心理学、学科教学论课程外，还开设了“中小学案例分析”、“当代语文教学流派”、“新课标解读”等课程，课程范围大为拓展。对于准教师的课程设置，研究者普遍认为，学科专业课课时分配过多，教育类课程课时少、门类少，且教育类课程内容上重学术性，存在着面面俱到的理论化系统化的课堂讲授，很少涉及基础教育实践前沿，这种封闭式的课程体系培养出来的学生理论脱离实践，不能符合教师岗位的素质要求。这些研究如史成明的《中国教师职前教育课程设置研究》、［2］丁刚的《中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告》［3］(P65)等等。

我国师范院校的教育实习当前主要有三种方式:第一种“分散实习”。学生可以根据自己的需求回生源地实习、去就业单位实习。这种实习，学生自愿申请，没有学校的统一管理。第二种方式是“集中定点实习”。我国高师院校绝大多数采用这种方式，由学校教务部门或各院系事先联系实习学校，院系选派带队教师，带队教师大致按1:15 左右的师生比派出。带队教师带领学生进入各实习点，把学生分配给实习学校各位指导教师。第三种就是“顶岗实习”。顶岗实习是新兴的实习模式，区别于其他实习方式，顶岗实习是顶替原有在职教师的岗位，进行全部职责的岗位锻炼。2006 年河北师范大学在全国率先实施“顶岗实习”工程，后来发展到全国高校。研究者认可顶岗实习，并支持进一步大范围半年以上的顶岗实习。这些研究如丁刚《中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告》等。［3］(P110)

准教师培养的现状和研究都表明:在培养过程中，日益过时的课程安排和教学内容与学生学习需要之间脱节;高等教育适应社会变化的速度过于缓慢;教育培养出来的人才与社会需要之间脱节;准教师的质量与就业需求之间的严重不协调和不平衡。再者，我们还需要进一步思考和实践:是不是一味加大教育类课程比例，是不是一味延长教育实习的时间，我们就能培养出合格的准教师?如何协调专业课程和教育类课程的比例?如何有效地把理论课程与教育实践结合起来?到底如何能培养出合格的准教师?对于这些问题的研究并不是极其简单的，为此，我们可以从一种新的研究视角来探讨这些问题，教育生态学的原理与研究方法可以成为我们的一种选择。

二、准教师培养的生态学视角

教育生态学是20 世纪70 年代兴起的一门边缘学科。在我国，近年来，教育生态学的研究呈现繁荣的局面。教育生态学是依据生态学的原理，“研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向”，［4］(P2)具体一点说，也就是用整体的、联系的、动态的和可持续发展的生态学思维方式来探讨教育中“人”的发展与周围环境的关系，并寻求其良性平衡的一门学科。用教育生态学的有关理论和方法来研究准教师的成长，为准教师的培养打开了一条新的思路。

(一)整体关联

教育是一个甚为复杂的、有机的生态系统。任凯、白燕认为，整体性是教育生态学基本的出发点。［5］(P24)首先，教育生态系统作为社会生态系统的一个子系统，它要与周围环境不停地进行物质、能量和信息的交换，以达到教育生态系统和社会生态系统的“供”“求”平衡。其次，教育生态系统中各个生态因子构成了一个有机整体，各个因子相互依存，又相互影响，过于强调某一生态因子的价值或某一生态因子出了问题，都会导致整个生态系统的失衡和畸形发展。只有各个生态因子和谐发展，生态平衡才能保持。

准教师的培养是一个系统工程，准教师、教育者、课程、实践和与之相应的环境因素构成了教育生态系统中的一个子系统。这个系统的人才产出首先要与社会需求“对口”。其次，培养准教师的课程资源、教学要素和各方面育人力量以及实践环境，它们本身就是一个有机联系的整体。它们从各个不同方向，朝着一个共同目标，形成相互关联、合力推进的生态化教育体系。因此，忽视了某一部分的价值或过于强调某一部分的地位或某一部分出了问题，准教师培养的生态系统都不能发挥最大效力。

(二)动态生成

生态学上，生态平衡是动态的。当社会政治、经济、文化和科技发展到一个新的水平上时，生态系统的平衡就被打破了。这时，生态系统必须与其赖以生存的环境之间进行能量、物质和信息的交换，调整自身的结构，以达成新的平衡。可以说，正是从这种“平衡——不平衡——新的平衡”的动态过程，才推动了整个生态系统和各个组成部分的进化和发展。

同样，准教师的培养过程也是一个动态生成的过程。一方面，社会的发展对准教师的培养不断提出新的要求。2001 年6 月国家教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，为素质教育的实施拉开了序幕。基础教育课程改革从课程结构、课程内容、教学方法等多方面进行改革，对师范生的培养造成了巨大的冲击和影响。高师院校应根据基础教育课程改革的内容及时调整自己的培养目标、课程内容与授课方法等，及时反应基础教育改革前沿。2012 年，教育部颁布和试行的《教师专业标准》明确规定，“《专业标准》是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”，①又从专业化的角度对准教师的培养提出了更高的要求。不断改善准教师培养的教育生态结构，为基础教育的发展培养合格的教师成为当务之急。另一方面，准教师作为教育生态的主体之一，他们都是活生生的人，他们各自有着不同的生活经历、思想观念和心理特征，面对相同的教育过程他们切入的视角不同，可以产生不同的理解，最终产生不同的教育效果。

(三)可持续发展

1987 年，联合国大会通过的报告《我们共同的未来》将“可持续发展”这一概念定义为:“既满足当代人的需要，而又不对后代满足其需要的能力构成危害的发展。”［6］(P52)这一定义已得到社会的广泛认同。而教育与可持续发展之间的密切关系也已被人们逐渐认识。在这个知识日新月异的时代，教育要培养可持续发展的人，教育要注重培养学生终身学习的能力，而准教师培养的生态化恰恰能够提供一种最佳的环境系统，促进学生的可持续发展，从而提高学生终身学习的能力，这也是基础教育课程改革对教师的要求。

三、准教师培养的生态策略

(一)优化课程结构，实现课程之间的有机耦合

我国基础教育主要采用的是分科课程教学的模式，而与之相适应的高师院校对准教师的培养也采用分学科教育的方式。这种方式有利于准教师在今后所教学科中精益求精。丁刚教授在对全国27 所高等师范院校师范生培养的调查中发现，学科专业知识对准教师实践能力的形成其实很重要。笔者在走访中小学教师的过程中和对毕业生进行问卷调查的过程中也发现，准教师的学科专业知识在课堂教学中非常重要。而一线教师认为，实习生普遍存在的问题是，不能很好地把学科知识和教学实践相结合转化为自己的教学能力。因此，学科专业课程(比如中文系有文学、语言、写作等)是否在课程体系中所占比例过大还亟待研究。在适当增加教育类课程的比例的同时，问题也可能出在我们忽视了学科专业课程与教育类课程的内在联系。其实，它们都是为培养合格的教师而开设的，在培养目标上它们是一致的。另外，在对毕业生的调查中，大部分学生认为教育学和心理学在实习中作用不大。这些现象都说明了，我们应该关注课程之间的内在统一性，从课程内容上加强与准教师未来工作的联系，从而使师范院校准教师的课程设置形成一股合力。具体做法，比如汉语言师范专业的学生，在其学科专业课程中(文学概论、古代文学、现当代文学等)增加实践教学环节，这些实践教学环节围绕中小学教材的解读展开。以往这些传统课程的教学极少关注中小学教材的解读，而对教材的解读对于提高语文准教师的执教能力起着至关重要的作用，更何况这种教材解读能力也不是在语文教学法的课程中或教育实习中能一蹴而就的，它必须经过长时期的训练和培养。

(二)以案例教学强化教育类课程的实践性

目前，师范生培养的教育类课程主要是指教育学、心理学和各科教学法等课程，这类课程不仅具有理论性的特点，同时还具有实践性和操作性的特点。但是，在实际教学过程中，这类课程仅仅只突出了理论化的特征。案例教学就很好解决了这类理论课程如何与实践相联系的问题。案例是对实际教学事件的描述。案例教学有机整合了理论与实践之间的关系，恰恰能够避免单纯理论教学所带来的空泛，是一种理论联系实际、启发式的教学。所以，案例教学不失为加强教育类课程实践性的一条好途径。

在案例选择时，我们要注意到案例的真实性、典型性和针对性，同时案例选取也要兼顾到小学、初中和高中三个不同的阶段。根据案例在教学中的用途，可以分为实例性案例和反思性案例。实例性案例起到解释和说明理论的作用，正如舒尔曼教授所说，“案例是为某种行为的恰当性提供理论解释的重要场所，案例是用来例证或者是检验理论的。”［7］(P3)实例性的案例教学通过对理论和原则的解释说明，关注学生实践能力的增涨，关注学生“学会教学”。而反思性教学案例强调的是激发学生对案例的反思和批判，从而达到“学会教学”与“学会学习”的统一。同时案例的灵活性，又可以培养学生的创造性思维。通过案例教学，学生在潜移默化中动态生成教学智慧。

(三)以就业为导向的教育实习改革

随着社会经济的发展，我国中小学教师就业逐步形成了公开招聘、竞争上岗的态势。再加上教师资格准入制度的实施，打破了师范与非师范的界限，准教师就业形势日趋严峻。就业，成为准教师培养所面临的重要问题之一。

1. 分学段实习

教育实习是准教师最重要的实践形式，也是培养合格师范生的一个重要环节，它在准教师培养中的地位不容置疑。笔者对2011 年至2014 年江西省中小学教师招聘岗位信息做了统计，统计结果如表1 所示。

表1 2011—2014 年江西省中小学教师招聘岗位(人)Tab.1 In 2011—2014 primary and secondary school teachers in Jiangxi province hiring information statistics

从图中我们不难发现，近几年，教师岗位对小学教师的需求量远远大于初中和高中，高中教师的需求量最小。在对特岗教师的统计中，我们发现从2011 年到2014 年特岗教师的需求量基本维持在3000 人以上，且小学教师的需求量同样远远高于初中教师。事实上，现在很多高中尤其是发达地区的高中要求的都是硕士研究生及以上学历的毕业生，导致本科毕业生走进高中任教的越来越少。而我们的教育实习，基本都集中在高中和初中，去小学实习的很少或者几乎没有。实习生掌握的是高中或初中教学的经验，对小学教学不知所措，笔者就有四名学生同时考进了南昌市的一所重点小学，但面试时都被刷了下来，问其原因，面对如此简单的知识，面对小朋友，他们在中学学到的经验都似乎用不上，不知如何教。针对社会的需求，笔者认为，教育实习可以根据学生今后从业的意向，实行高中、初中、小学分学段实习，这样学生可以提早熟悉就业环境，提高就业竞争力。

2. 非定点实习

我们的实习模式主要是“集中定点实习”，即使是“顶岗实习”也是定点定岗的。实习生分给实习学校的某位指导教师，然后实习生跟随此教师在其任教的班级中定点实习。在对实习问题的探讨中，很多研究者认为实习时间太短是现今教育实习存在的主要弊端。在适当延长实习时间的同时，我们也应该思考，延长实习时间是否一定就能保证实习效果?情境学习理论提醒我们，教育实习也是一种情境性学习，作为情境性学习，它也同时具有自身的局限性。那就是情境性学习，“如果是基于单一的、刻板的、孤立的情境，则容易使个体的专业知识局限于某些或某种特定情境，从而使个体无法获得更为广泛的、迁移性的、能够适应多种情境的专业知识。”［8］也就是说，如果实习生只在一种情境下实习，他也就只了解一个班级的教育教学的情况，无法面对未来复杂多样的情形。而只在一种情境下学习，也容易陷入对指导教师教学模式的简单、盲目地模仿。也就是说，实习期的延长并不一定能够保证教育实习的效果。笔者在带实习生实习时，也发现了这个问题，实习初期实习生都是充满了热情，围着指导老师转，教学能力迅速提高，但到实习后期，就产生了倦怠，教学呈现程式化。在调查实习生对实习时间长短的看法时，有将近一半的同学认为比较合适。因此，应该打破“定点”实习的模式，实习生应该在不同年级、不同班级进行教学实践，甚至可以采取不同学校交流实习生非定点的方式，让学生获得适应多种情境的能力。

3. 以合作课题、合作课程的形式深化实习基地建设

中小学与师范院校合作的意义已经不言而喻。以课题合作、课程合作来推动实习基地的建设。合作课题，中小学教师参与大学课题，大学参与中小学课题。一方面，可以使大学深入了解基础教育改革与发展，把握实践前沿;另一方面，可以使中小学接触各种理论学习和研讨，掌握当代教育教学理论。课程合作， “请进来，走出去”打破学校之间的壁垒，把一线名师请进大学，把课程搬到中小学，高校教师、准教师和中小学教师都把理论和实践相融合，最终实现高等教育与基础教育的无缝对接。

注释:

①2012 年2 月10 日，教育部下发“关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知”(教育部文件 教师(2012)1 号)。

［1］丁刚. 中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告［J］. 教育研究，2014(11):97.

［2］史成明. 中国教师职前教育课程设置研究［J］. 盐城师范学院学报，2005，(11):98.

［3］丁刚. 中国高等师范院校师范生培养状况调查与政策分析报告［M］. 上海:华东师范大学出版社，2004.

［4］吴鼎福. 教育生态学［M］. 南京:江苏教育出版社，1990.

［5］任凯，白燕. 教育生态学［M］. 沈阳:辽宁教育出版社，1992.

［6］世界环境与发展委员会著. 我们共同的未来［M］. 长春:吉林人民出版社，1997.

［7］ Shulman J H.Case Methods in Teacher Education［M］.New York:Teachers College Press，1992.

［8］杨秀玉. 教师教育实习的局限性研究——以西方学者的观点为中心［J］. 外国教育研究，2013，(11):52.